一、学生做实验受伤学校要担责（论文文献综述）
刘冬媚[1]（2021）在《中学校园暴力问题的学校德育对策研究》文中指出
连小刚[2]（2021）在《我国学校体育保险模式研究》文中研究说明体育保险作为一种风险管理举措,是化解学校体育伤害事故赔偿纠纷,保证学校体育工作正常运转的重要手段。采用访谈法、文本分析法、个案研究法、SWOT分析法等研究方法对学校体育保险模式问题进行深入研究。首先,根据现状调研,分析学校体育保险现实困境,提出学校体育保险专业化发展思路,阐明政府、学校与社会在学校体育保险发展中的责任,并结合试点提炼已有模式,对模式要素进行分析;其次,以模式研究方法为指导,围绕学校体育保险不同模式的界定与形成背景、理论基础、典型实践与模式评价对已有学校体育保险模式进行系统研究;最后,基于模式构建论,构建学校体育保险新模式,对新模式的现实基础、可行性进行论证,并阐释模式的理论构建方式、实施路径及保障措施。研究意义:理论方面,从管理学、社会学、保险学等交叉学科视角审视我国学校体育保险模式问题,在进一步丰富和拓展学校体育风险管理理论体系的同时,也为创新学校体育风险管理模式提供思路;实践方面,能够引发政府、学校、社会及学生等各利益群体对学校体育保险的关注,为政府制定学校体育保险政策及探索学校体育保险模式提供参考,推进我国学校体育保险良性发展。研究结论如下:（1）根据模式内涵与特征,将学校体育保险模式界定为在学校体育保险实践中形成的,按照一定规则为学生提供学校体育保险的标准范式或操作样式。通过文本分析与试点实践,将我国已有学校体育保险模式提炼为“政府购买型”模式、“校际互助型”模式和“社会捐赠型”模式,并提出学校体育保险模式4要素:供给路径、保险对象、保险范围、保障措施。（2）“政府购买型”学校体育保险模式以青岛市市北区为代表,是政府依照采购方式和程序,通过运用公共财政资金向保险公司购买而形成的为学生提供学校体育保险的一种操作样式。该模式以政策法律要求及现实需求为主要背景,新公共管理理论、公共产品理论、委托代理理论为其提供理论基础。该模式具有较强的政策引导性,利于发挥保险公司专业优势,但其对政府财政具有较强的依赖性,也由于政府介入过度,使其实施效果难以准确评估。（3）“校际互助型”学校体育保险模式以上海市为代表,是具有共同学校体育风险保障需求的学校,通过自愿缴纳保费的形式建立互助基金池,当发生约定内学校体育伤害事故时,由互助基金给予经济补偿活动的一种操作样式。该模式借助“互助保险”思想,以商业保险难以介入学校体育伤害事故赔偿为主要背景,互助思想理论、无过错责任理论、风险自保理论为其提供理论基础。该模式保费低廉,具有非营利性特征,能够对受害学生进行及时救助,但其适用条件较为苛刻,且要警惕学校责任泛化以及偿付能力不足等问题。（4）“社会捐赠型”学校体育保险模式以徐州市为代表,是自然人、法人或其他社会团体以“捐资助学”方式为学生提供学校体育保险的一种操作样式。该模式以政府教育投入有限,社会捐赠具有内在需要和外部条件为主要背景,企业社会责任理论、利益相关者理论为其提供理论基础。该模式是社会力量参与学校体育伤害事故治理的一种途径,其资金来源渠道明确,能够快速推进学校体育保险工作,但其可持续性难以保证,且对政府引导具有较强的依赖性。（5）立足于国家治理现代化以及自甘风险理念的现实语境,全面审视我国学校体育保险已有模式的不足,借鉴国外经验与启示,以协同治理理论、福利多元主义理论为指导,构建“以政府为主导、以学校为支撑、以家庭为基础”的“三方联动型”学校体育保险模式。该模式以政府介入、非营利性、责任分担、可行性、指导性为基本原则,倡导政府、学校与家庭3方按比例共同出资为学生提供学校体育保险。“三方联动型”学校体育保险模式的推行需要政府引导、法律建设、试点探索等提供保障。
李智,张静[3]（2021）在《风险自负原则在我国学校体育伤害中的合理适用》文中指出作为一项重要的减免责事由,风险自负原则更适应体育活动的特点,适合解决体育运动伤害归责问题。当前,我国学校体育伤害面临着过失认定不明、责任划分不清、公平原则过度适用等问题,以风险自负解决学校体育纠纷,具有特别意义。在学校体育伤害中正确适用风险自负原则,需分清固有风险的范围,明确各方责任,采用以客观标准为准则、辅之主观标准的过失认定方法,并将公平责任类型化,进而平衡学校、家长、学生三方的权益。
龙柯如[4]（2020）在《从对抗走向合作：对中小学“请家长”现象的质性研究》文中研究指明“请家长”是一种学校教育与家庭教育合力而为的教育手段,指学校教育者为了更好地解决个别学生突发的、棘手的、重大的问题,而要求学生家长介入并来到学校配合学校方对学生进行有目的、有意识的个别化身心影响活动。但实践中学生、家长对这种方式避之不及,这背后隐藏着一种对抗的力量使得“请家长”只能应付一时之急,而无法解家校协同育人的深层之忧。研究首先从语言哲学的角度揭示日常语言对“请家长”所含对抗意义的遮蔽,指出“请家长”这一语词蕴含的未被言明的家校关系。通过对5名小学班主任、5名初中班主任和5名中职班主任教师的叙事访谈,以及对123名小学生、118初中生和112中职生的问卷调查,指出请家长的确是我国教育领域一种并不少见的现象。研究发现:原因方面,请家长可以分为紧急突发型、棘手反复型和重大转折型。程序方面,教师倾向于将请家长作为一种应急性、临时性的沟通,规划性不强、能体现不同的教育智慧、安排具有额外性。而其教育功效在于一是和情感互动的荒诞相对抗,二是于浅层次的干预而止步,三是与期待中的高效相背离。在此基础上,研究通过文献法获得的案例与调查获得的学生被试观点,对请家长的异化现象进行了刻画,分别是未被请时的“请家长焦虑”,体现为“唯病才请”“滥管滥请”“不管不请”,以及被请过程中教育关系的异化,指出异化的运作机制有疼痛机制、羞耻机制和阻隔机制,家长角色异化成“陪审员”“辩护人”“旁观者”。研究根据请家长的外在环境与内部因素来分析异化产生的原因:社会层面在于社会舆论对师道尊严的挑战、教育惩戒之保障和救济的缺失;学校层面在于科层制管理给教师带来的负担、学校教育本位化导致的家长边缘化、德育范式转换下对教师指导、评价的不足;教师层面在于学生观和家长观的错误取向、消极情绪管理的失策、教育经验和教育机智的匮乏;家长层面在于家长教养价值观的落后、家长家校合作观的偏差。最后,研究结合哲学、教育学、心理学等理论来探讨异化之后请家长如何回归,包括回归的价值指向、哲学基础以及回归路径。研究指出,请家长要回归立德树人教育任务,本着增进学校世界与生活世界融合的价值指向,创建教师、家长与学生三方承认的、理解的、关怀的和具身性的交往实践关系,不应粗暴滥用“请家长”的教育命令。在具体路径方面,社会与学校要合力营造和谐的外部氛围,从舆论、法制、治理方面给教师、家长教育学生提供有力的正向支持,教师与家长通力合作,积极建立起民主平等、互助和谐的亲师同盟,加强责任意识、确认共同期待、共同处理问题和共享教育经验,注意使用科学的沟通方式,充分发挥请家长活动的个别化育人功效。
兰晶[5]（2020）在《基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究》文中研究说明广大中小学教师的幸福感是亿万中国人民幸福的重要组成部分,不仅对教师工作状态和教育质量有重要影响,而且关系到亿万青少年学生的学习、成长与幸福。“教育兴则国家兴,教育强则国家强”,“教育大计,教师为本”,教师好,则教育好,教育好,则国家好。教师幸福感对学生幸福感、家长幸福感和人民幸福感具有重要影响。在一定意义上说,教师幸福感是关系学生发展、人民幸福和国家富强的重要问题,研究和解决其中存在的问题既具有重要的理论价值,也具有重要的现实意义。本研究将国际上最具权威性的马丁·塞利格曼幸福理论与中国教育实际相结合,运用于中小学教师幸福感研究,针对存在的实际问题制定了有针对性的解决策略与方法。首先,阐述了本研究的时代背景、目的及意义、研究方法、研究技术路线以及核心概念的内涵,理清了研究思路;其次,对通过“中国知网”、“独秀”、“万方”、“超星”和“Springer”等中外数据库搜索到的关于教师幸福感的文献进行分析整理,使本研究建立在前人已有研究成果的基础之上;第三,系统梳理了幸福理论与积极心理学的发展历程,对塞利格曼幸福理论的形成与发展过程进行了系统的梳理,较详细地论述了马丁·塞利格曼的“真实的幸福”、“持续的幸福”和PERMA幸福模型,还将塞利格曼幸福理论与其他幸福理论进行了比较。第四,基于塞利格曼的持续幸福理论,编制了具有较好信度和效度的《中小学教师PERMA幸福感问卷》,在14所学校进行了问卷调查与访谈,通过对调查数据的统计分析,揭示出教师在积极情绪、意义、投入、人际关系、成就和总体幸福感六个方面存在的主要问题。第五,深入分析了引发这些问题的6个主要原因,即:1.全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足;2.悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生;3.身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入;4.有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张;5.职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成;6.教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感。最后,针对存在的问题与原因,主要基于塞利格曼的持续幸福理论和积极心理学的相关研究,提出了提升中小学教师幸福感的有效措施:一是提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为教师的幸福感创造条件;二是在学校建立乐观性解释风格,增进教师的积极情绪;三是改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量;四是通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,共同提升共同体成员的幸福感;五是发现意义,高境界生存与奋斗;六是创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感;七是开展教师幸福心理咨询服务,有针对性地解决教师存在的各不相同的幸福心理问题。
常佳鸣[6]（2020）在《“第三人”侵权中学校的补充责任研究》文中研究说明随着社会的发展,教育的普及,我国目前学校、学生数量比较多,校园事故发生较为频繁。其中,“第三人”校园侵权案件由于其自身特性,存在直接实施加害行为的直接侵权人,及可能视情况须承担补充责任的补充责任人,即学校,此类侵权案件较为复杂,司法实践中处理起来有一定难度。随着2010年《中华人民共和国侵权责任法》的颁布,其中第四十条对此类案件如何处理作出了规定,即原则上由直接侵权人承担赔偿责任,但幼儿园、学校、教育机构等未尽到管理职责的,应承担相应的补充责任。如此规定为我国如何解决此类事件提供了法律依据,是司法进步的体现,但仅靠一条法条的概括规定并不能解决理论及司法实践当中出现的各类问题,因此,我们需要对“第三人”侵权学校补充责任法律制度中涉及到的理论问题及司法适用问题做更深入的研究和探讨,以求消除争议,合理裁判。根据《中华人民共和国侵权责任法》第四十条的规定:“无民事行为能力人或者限制民事行为能力人在幼儿园、学校或者其他教育机构学习、生活期间,受到幼儿园、学校或者其他教育机构以外的人员人身损害的,由侵权人承担侵权责任;幼儿园、学校或者其他教育机构未尽到管理职责的,承担相应的补充责任。”根据本条法律规定,被保护的主体须处于在校期间才能适用本条法律,但如何认定在校期间?学校未尽到管理职责才承担相应的补充责任,但如何认定学校是否尽到了管理职责?如何认定学校是否具有过错?学校须承担相应的补充责任,何为“相应”何为“补充”?学校承担补充责任的规定是否具有合理性?鉴于此,本文通过列举近几年发生的一些真实案例,对我国“第三人”侵权补充责任法律规定中存在的争议问题进行分析,并通过域外立法的经验借鉴,最终提供一些完善我国“第三人”侵权中学校补充责任法律制度的建议,旨在合理分配各方赔偿责任,保障受害人的追偿利益,减少学校负担,尽快的恢复学校的教学秩序,减少社会矛盾,促进社会和谐。
陈仪雯[7]（2019）在《学科核心素养视域下思想政治课教学设计研究》文中指出时代发展,对人才的要求也在发生变化。党的十九大提出要为民族复兴培养“时代新人”。新时代需要“三有”时代新人:有崇高理想、有过硬本领、有责任担当。此前,教育部就已提出要开展教育改革,实现教育“立德树人”任务。新课程改革背景下,学科核心素养培育方法成为研究热点。中学思想政治课是学校德育的主课程。课堂是培养人才的主阵地。提高课堂教学质量,才能培养出时代所需要的人才。教学设计作为规划课堂的预先准备,是教学理论落地的重要桥梁。在新课改培育学科核心素养的要求下,对思想政治课教学设计有了新的要求。本文从这一视角出发,运用文献研究法、观察分析法、访谈法展开研究,详细梳理了思想政治学科核心素养的内涵与教学设计要求。在解读新课程标准、大量旧有教学设计课例的基础上,发现当前教学设计存在学科核心素养指向不明、课堂教学生活情境体验缺乏、对学生合作探究的指导不足、综合素养测评难以全面等问题。分析其原因后,笔者从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价、教师培训几个角度尝试提出本学科教学设计优化的策略。最后以笔者的《树立正确的消费观》教学设计为例,进行课例分析,以期为思想政治课教学设计贯彻学科核心素养培育要求提供借鉴。
黄春霞[8]（2019）在《中学校园安全管理现状及其策略研究 ——以泉州市洛江区中学为例》文中进行了进一步梳理近年来,中学校园安全事故频繁发生,牵动着老师、家长、乃至全社会的心。而且在新的社会环境下,中学校园安全事故呈现出一些新的特点,如,经济社会的发展带动流动人口的增加,校园中外来务工人员子女发生安全事故的占比逐年增加;再如,信息技术的高速发展给人们的生活带来便利的同时也给中学校园安全埋下隐患,青少年违法犯罪和心理健康问题,或多或少都与网络、手机等电子产品有关。诸多校园安全事故反映出我国中学校园安全管理方面存在一些不足,加强校园安全管理工作迫在眉睫。如何加强中学校园安全管理,建立“无缝隙”的学校安全保障体系,为孩子的健康成长创设一个安全健康的环境,是当前的教育工作者必须面对的问题。本文主要采用了文献法、案例分析法、访谈调查法、比较法、行动研究法等研究方法,以泉州市洛江区中学为研究对象,基于事实资料,总结泉州市洛江区在中学校园安全管理方面的经验,分析近年来洛江区中学发生的安全事故案例,呈现泉州市洛江区中学校园安全管理的现状,特别是安全管理组织机构、管理制度、经费投入、安全教育等方面的管理现状,发现中学校园安全管理方面存在的突出问题,并基于对存在问题在校园安全管理方面的归因分析,从中学校园安全管理的视角,提出增强安全管理意识、构建安全管理体系、完善安全管理组织机构、细化安全管理制度、加大安全管理经费投入、营造良好氛围等有针对性的措施,以期为洛江区中学校园安全管理提供理论参考,促进中学校园安全稳定。
王芳[9]（2019）在《体育课伤害纠纷中的公平责任适用研究》文中研究指明近年来,在频发的校园伤害事故中,体育课伤害纠纷已经成为社会各界关注的焦点。目前,我国在处理体育课伤害纠纷方面的法律规定仍不明确,给纠纷处理带来了难度。侵权责任法中,公平责任原则产生较早,但国内相关方面的研究却起步较晚,且关注的重点主要在公平责任的概念、性质等方面,侧重于定性研究,对公平责任在司法实践中的适用状况却研究地较少。本文采用实证研究的方法考察公平责任在体育课伤害纠纷中的司法适用状况,主要包括以下三个部分:第一,进行实证分析,以体育课伤害纠纷中适用公平责任的裁判文书为样本,考察公平责任的司法适用现状,揭示公平责任适用中存在的各种问题。第二,全面梳理公平责任在我国体育课伤害纠纷中适用的相关理论成果,考察司法院适用公平责任的不同立场,探讨其中的争议与分歧。第三,针对体育课伤害纠纷中适用公平责任存在的理论分歧和司法实践中法院裁判立场的差异,讨论分歧和差异背后的原因。研究发现:体育课伤害纠纷中适用公平责任问题颇多,学校承担的责任过重;且无论理论上还是司法实践中对学校是否承担公平责任均莫衷一是。因此,体育课伤害纠纷中不应适用公平责任,多元化的校园体育伤害救济模式势的构建势在必行。
贺洪波[10]（2018）在《周某诉金华学校等教育机构责任纠纷案例评析》文中研究说明为更好地规范学校办学行为,保护在校未成年人学生利益,现行法律法规对学校的具体教育管理行为在承担民事责任方面作出了一定程度的区分和界定。这些规定为学校的具体教育管理行为制定了一定准则,对推动建设法治国家法治校园发挥了积极的作用。鉴于学校教育行为的纷繁复杂,未成年在校学生的生理心理特点的特殊性,在实践中出现了许多法律条文与现实操作脱节的现象,有些司法及教育、行政机关为了便利和效率,缺乏对学校教育权管理权和学生受教育权利和义务的理解,对许多应当由监护人承担的责任,转嫁给学校和保险公司,严重侵犯学校的利益。通过对个案的研究,对比类似案件的判决,对当前存在的教育机构责任纠纷的类型进行了大致的梳理,针对现实中存在的学校教育权管理权与学生受教育的权利和义务不作具体区分,承办法院往往从平息事态照顾学生一方角度出发,判定学校有责,从而将侵权损害赔偿责任嫁接至保险公司的实际状况提出质疑。争议焦点有三:一是学校和在校学生之间到底是一种什么性质的法律关系;二是学校应否对在校学生在校期间的所有行为及人身安全负全部责任;三是学校的教育权与在校学生的受教育权的具体内容是什么,二者发生冲突时如何加以解决。在当今国情下,因为对法律概念和条文理解有误,不能正确认识学校的教育权和管理权的概念和内容,将学校的教育管理权与在校学生的受教育权不作区分,还将学校的教育管理权简单的类同于监护权,最终导致责任转嫁,让学校和保险公司的赔付责任无限扩张。而且涉及的教育权与受教育权利和义务,学校管理权与家长监护权,以及实际操作中几个归责原则和第三人损害所产生的学校承担补充责任以及举证责任分配,信赖保护在学校师生关系中的适用等,具有较好的研究价值。
二、学生做实验受伤学校要担责（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学生做实验受伤学校要担责（论文提纲范文）
（2）我国学校体育保险模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学校体育伤害事故阻碍学校体育正常开展 |
| 1.1.2 学校体育保险逐步受到党和政府高度关注 |
| 1.1.3 学校体育保险研究存在不足需要持续深化 |
| 1.1.4 学校体育保险模式试点工作需要进行总结 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 相关概念界定 |
| 1.2.2 体育保险相关理论 |
| 1.2.3 国外体育保险研究现状 |
| 1.2.4 国内体育保险研究现状 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究对象与研究方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 学校体育保险现状及其模式概述 |
| 2.1 学校体育相关险种分析及其现实困境 |
| 2.1.1 学校体育相关险种分析 |
| 2.1.2 学校体育相关险种面临的现实困境 |
| 2.1.3 学校体育保险险种发展思路 |
| 2.2 学校体育保险模式文本分析 |
| 2.2.1 学校体育保险模式解读 |
| 2.2.2 学校体育保险模式文本整理和分析 |
| 2.2.3 学校体育保险模式类型 |
| 2.3 学校体育保险模式的构成要素 |
| 2.3.1 供给路径 |
| 2.3.2 保险对象 |
| 2.3.3 保险范围 |
| 2.3.4 保障措施 |
| 2.4 小结 |
| 3 “政府购买型”学校体育保险模式 |
| 3.1 “政府购买型”模式及形成背景 |
| 3.1.1 “政府购买型”模式的界定 |
| 3.1.2 “政府购买型”模式的形成背景 |
| 3.2 “政府购买型”模式的理论基础 |
| 3.2.1 新公共管理理论 |
| 3.2.2 公共产品理论 |
| 3.2.3 委托代理理论 |
| 3.3 “政府购买型”模式的典型实践 |
| 3.3.1 “政府购买型”模式的供给路径 |
| 3.3.2 “政府购买型”模式的保险对象与范围 |
| 3.3.3 “政府购买型”模式的保障措施 |
| 3.4 “政府购买型”模式评价 |
| 3.4.1 “政府购买型”模式的优势分析 |
| 3.4.2 “政府购买型”模式的劣势分析 |
| 3.4.3 “政府购买型”模式的机会分析 |
| 3.4.4 “政府购买型”模式的威胁分析 |
| 3.5 小结 |
| 4 “校际互助型”学校体育保险模式 |
| 4.1 “校际互助型”模式及形成背景 |
| 4.1.1 “校际互助型”模式的界定 |
| 4.1.2 “校际互助型”模式的形成背景 |
| 4.2 “校际互助型”模式的理论基础 |
| 4.2.1 互助思想理论 |
| 4.2.2 无过错责任理论 |
| 4.2.3 风险自保理论 |
| 4.3 “校际互助型”模式的典型实践 |
| 4.3.1 “校际互助型”模式供给路径 |
| 4.3.2 “校际互助型”模式保险对象与保险范围 |
| 4.3.3 “校际互助型”模式保障措施 |
| 4.4 “校际互助型”模式评价 |
| 4.4.1 “校际互助型”模式的优势分析 |
| 4.4.2 “校际互助型”模式的劣势分析 |
| 4.4.3 “校际互助型”模式的机会分析 |
| 4.4.4 “校际互助型”模式的威胁分析 |
| 4.5 小结 |
| 5 “社会捐赠型”学校体育保险模式 |
| 5.1 “社会捐赠型”模式及形成背景 |
| 5.1.1 “社会捐赠型”模式的界定 |
| 5.1.2 “社会捐赠型”模式的形成背景 |
| 5.2 “社会捐赠型”模式的理论基础 |
| 5.2.1 企业社会责任理论 |
| 5.2.2 利益相关者理论 |
| 5.3 “社会捐赠型”模式的典型实践 |
| 5.3.1 “社会捐赠型”模式供给路径 |
| 5.3.2 “社会捐赠型”模式保险对象与保险范围 |
| 5.3.3 “社会捐赠型”模式保障措施 |
| 5.4 “社会捐赠型”模式评价 |
| 5.4.1 “社会捐赠型”模式的优势分析 |
| 5.4.2 “社会捐赠型”模式的劣势分析 |
| 5.4.3 “社会捐赠型”模式的机会分析 |
| 5.4.4 “社会捐赠型”模式的威胁分析 |
| 5.5 小结 |
| 6 “三方联动型”学校体育保险模式构建 |
| 6.1 “三方联动型”模式的构建背景 |
| 6.1.1 治理现代化与学校体育保险 |
| 6.1.2 自甘风险与学校体育保险 |
| 6.1.3 我国已有学校体育保险模式存在问题 |
| 6.1.4 国内外学校体育保险模式的启示 |
| 6.2 “三方联动型”模式的可行性分析 |
| 6.2.1 合法性 |
| 6.2.2 合理性 |
| 6.2.3 合情性 |
| 6.3 “三方联动型”模式的理论构建 |
| 6.3.1 理论基础 |
| 6.3.2 “三方联动型”模式的构建原则 |
| 6.3.3 “三方联动型”模式构建 |
| 6.4 “三方联动型”模式实施路径及保障措施 |
| 6.4.1 明确政府定位,发挥引导作用 |
| 6.4.2 完善法律建设,强化法理保障 |
| 6.4.3 重视地域差异,逐步开展试点 |
| 6.4.4 制定税收政策,扶持保险公司 |
| 6.4.5 积累风险数据,优化产品结构 |
| 6.4.6 培育保险意识,建设人才队伍 |
| 6.5 小结 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 专家访谈提纲 |
| 附录Ⅱ 体育教师访谈提纲 |
| 附录Ⅲ 保险公司人员访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简历及联系方式 |
（3）风险自负原则在我国学校体育伤害中的合理适用（论文提纲范文）
| 前言 |
| 一、当前我国学校体育伤害归责的方法及影响 |
| (一)学校体育伤害中的责任方及责任范围 |
| 1.校方责任。 |
| 2.监护人责任。 |
| 3.学生责任。 |
| (二)学校体育伤害的归责办法 |
| 1.适用风险自负原则,加害人完全免责 |
| 2.承认风险自负,辅之比较过失原则 |
| 3.肯定风险自负,适用公平责任原则 |
| 二、风险自负在学校体育伤害中适用面临的问题 |
| (一)风险自负的免责范围有待确定 |
| (二)学校体育伤害中固有风险亟待厘定 |
| (三)学校体育伤害中过失认定标准有待细化 |
| (四)学校体育伤害中责任划分的公平性有待提升 |
| 三、我国学校体育伤害中风险自负的合理适用 |
| (一)细化风险自负减免责任的情形 |
| 第一,明示状态下的风险自负,应当严格限制其适用。 |
| 第二,默示状态下,区分默示的风险级别。 |
| (二)厘定学校体育活动的固有风险 |
| (三)过失认定以客观标准为准则,辅之主观标准 |
| (四)将公平责任类型化 |
| 结语 |
（4）从对抗走向合作：对中小学“请家长”现象的质性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 个人对学校“请家长”经历的关注 |
| 1.1.2 国家对家校协同育人的政策导向 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究路线 |
| 1.3.2 样本选择 |
| 1.3.3 具体方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 概念界定与辨析 |
| 1.5.1 “请家长”的概念、特征及其对抗意义的遮蔽 |
| 1.5.2 “请家长”与家访、家长会 |
| 第2章 实施:“请家长”的实践形态 |
| 2.1 “请家长”的原因 |
| 2.1.1 紧急突发型 |
| 2.1.2 棘手反复型 |
| 2.1.3 重大转折型 |
| 2.2 “请家长”的程序 |
| 2.3 “请家长”的功效 |
| 2.3.1 和情感互动的荒诞相对抗 |
| 2.3.2 于浅层次的干预而止步 |
| 2.3.3 与期待中的高效相背离 |
| 第3章 异化:对抗性“请家长” |
| 3.1 如何异化 |
| 3.1.1 请家长前:“请家长焦虑” |
| 3.1.1.1 “唯病才请” |
| 3.1.1.2 “滥管滥请” |
| 3.1.1.3 “不管不请” |
| 3.1.2 请家长后:教育关系异化 |
| 3.1.2.1 运作机制:疼痛、羞耻、阻隔 |
| 3.1.2.2 家长角色:“陪审员”“辩护人”“旁观者” |
| 3.2 为何异化 |
| 3.2.1 社会层面 |
| 3.2.1.1 社会舆论对师道尊严的挑战 |
| 3.2.1.2 教育惩戒之保障和救济的缺失 |
| 3.2.2 学校层面 |
| 3.2.2.1 科层制管理给教师带来的负担 |
| 3.2.2.2 学校教育本位化导致的家长边缘化 |
| 3.2.2.3 德育范式转换下对教师指导、评价的不足 |
| 3.2.3 教师层面 |
| 3.2.3.1 学生观和家长观的错误取向 |
| 3.2.3.2 消极情绪管理的失策 |
| 3.2.3.3 教育经验和教育机智的匮乏 |
| 3.2.4 家长层面 |
| 3.2.4.1 家长教养价值观的落后 |
| 3.2.4.2 家长家校合作观的偏差 |
| 第4章 回归:合作性“请家长” |
| 4.1 回归的价值指向 |
| 4.1.1 立德树人 |
| 4.1.2 增进学校世界和生活世界的融合 |
| 4.2 回归的哲学基础 |
| 4.2.1 主体间性视域下对请家长主体间关系的审视 |
| 4.2.1.1 请家长中主体间关系异化的类型 |
| 4.2.1.2 请家长中主体间关系破坏性的表现形式 |
| 4.2.1.3 请家长中主体间关系的理想追求 |
| 4.2.2 语言哲学视角:对“请家长”所指和能指的改变 |
| 4.3 回归的路径建构 |
| 4.3.1 社会与学校:合作性“请家长”的外部氛围 |
| 4.3.1.1 舆论:真实、理性、和谐 |
| 4.3.1.2 法制:完善教育立法 |
| 4.3.1.3 治理:协同、内生、优化 |
| 4.3.2 教师与家长:合作性“请家长”的内部同盟 |
| 4.3.2.1 同盟的主要任务 |
| 4.3.2.2 沟通的具体原则 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录Ⅰ 班主任访谈提纲 |
| 附录Ⅱ 学生调查问卷 |
（5）基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于幸福的研究综述 |
| (二)关于幸福感的研究综述 |
| (三)关于教师幸福感的研究综述 |
| (四)已有研究的不足与启示 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幸福 |
| (二)幸福感 |
| (三)教师幸福感 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 六、研究技术路线 |
| (一)概念辨析与理论梳理阶段 |
| (二)现状分析阶段 |
| (三)发现问题与策略提出阶段 |
| 第一章 塞利格曼的幸福理论 |
| 一、塞利格曼的幸福理论与积极心理学的发展历程 |
| (一)习得性无助理论的提出 |
| (二)从习得性无助到习得乐观 |
| (三)创建积极心理学 |
| (四)把幸福作为积极心理学的重要内容 |
| 二、塞利格曼的幸福理论提出与完善 |
| (一)塞利格曼的幸福1.0理论 |
| (二)塞利格曼的幸福2.0理论 |
| (三)塞利格曼幸福理论的基本原理 |
| 三、塞利格曼幸福理论与积极教育运动 |
| 四、塞利格曼幸福理论与其他幸福理论相比的优势与价值 |
| (一)塞利格曼幸福理论适应新时代中国人的幸福需求 |
| (二)塞利格曼幸福理论对以往西方幸福思想的超越 |
| (三)塞利格曼幸福理论与中国传统幸福观具有一定的适切性 |
| (四)塞利格曼幸福理论更具有整合性和持续性 |
| (五)塞利格曼幸福理论更具有操作性和研究价值 |
| (六)塞利格曼幸福理论在教育教学与管理方面具有指导性 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 中小学教师幸福感调查设计 |
| 一、中小教师幸福感问卷的项目编制 |
| (一)积极情绪维度的项目编制说明 |
| (二)投入维度的项目编制说明 |
| (三)关系维度的项目编制说明 |
| (四)意义维度的项目编制说明 |
| (五)成就维度的项目编制说明 |
| 二、中小学教师幸福感问卷初始问卷形成 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究被试 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究过程 |
| 四、中小学教师幸福感问卷正式问卷的确立 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究过程 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 中小学教师幸福感调查过程与统计分析 |
| 一、调查对象 |
| (一)中小学教师幸福感问卷调查对象 |
| (二)中小学教师PERMA幸福感访谈对象 |
| 二、调查工具 |
| (一)自编中小学教师幸福问卷 |
| (二)自编中小学教师幸福感访谈提纲 |
| 三、数据处理与资料整理 |
| (一)数据处理与方法 |
| (二)资料整理方法 |
| 四、统计分析 |
| (一)中小学教师总体幸福感现状 |
| (二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在年级上差异分析 |
| (三)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学校类型上的差异分析 |
| (四)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在性别上的差异分析 |
| (五)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在教龄上的差异分析 |
| (六)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在婚否变量上的差异分析 |
| (七)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在职称变量上的差异分析 |
| (八)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在工资变量上的差异分析 |
| (九)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任行政职务变量差异分析 |
| (十)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任班主任变量上差异分析 |
| (十一)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学历变量上的差异分析 |
| (十二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学科变量上的差异分析 |
| (十三)中小学教师教授学生数量对幸福感各维度的回归分析 |
| (十四)中小学教师幸福感各维度对总体幸福感的回归分析 |
| (十五)中小学教师幸福感各维度比较分析 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 中小学教师幸福感存在的问题 |
| 一、中小学教师总体幸福感存在的问题 |
| (一)仍有相当比例的中小学教师感到不幸福 |
| (二)婚姻和家庭经济收入会严重影响中小学教师的总体幸福感 |
| (三)教师缺少对幸福感的科学认识 |
| 二、中小学教师积极情绪维度存在的问题 |
| (一)年工资收入3-5万元的中小学教师幸福感最低 |
| (二)教龄对中小学教师积极情绪影响呈“U”型趋势 |
| (三)婚姻对中小学教师积极情绪的影响比较复杂 |
| (四)高中教师积极情绪得分最低 |
| (五)中级职称的中小学教师积极情绪的得分较低 |
| 三、中小学教师投入维度存在的问题 |
| (一)老教师不愿意尝试新的思想与技术 |
| (二)较低的工资收入制约着教师的工作投入 |
| 四、中小学教师关系维度存在的问题 |
| (一)教龄增加对中小学教师人际关系呈负面影响 |
| (二)中小学教师与家庭成员人际关系紧张 |
| (三)中小学教师与家长的矛盾较多 |
| 五、中小学教师意义维度存在的问题 |
| (一)中小学教师工作境界有待提高 |
| (二)初高中教师的意义感较低 |
| 六、中小学教师成就维度存在的问题 |
| (一)部分教师感到努力工作却得不到应有的尊重 |
| (二)部分教师职业成就体验较少 |
| 第五章 中小学教师幸福感存在问题的成因分析 |
| 一、全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足 |
| (一)在政府关于教师的文件中对幸福感的重视程度需要进一步加强 |
| (二)学校关注学生的快乐,没有予以教师幸福同等的重视 |
| (三)家长只关心自家孩子的幸福,很少关心教师的幸福 |
| (四)社会在谈及教育时,只关心教育质量,却很少关心教师的幸福 |
| 二、悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生 |
| (一)中小学教师缺乏情绪管理意识与方法 |
| (二)中小学教师看待问题过于消极 |
| (三)消极的工作环境加深中小学教师消极认知的形成 |
| 三、身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入 |
| (一)重复性的工作与生活的冲突造成教师投入较低 |
| (二)教师普遍体力投入多、智力和情感投入相对不足 |
| 四、有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张 |
| (一)紧张的工作氛围不利于人际关系的和谐 |
| (二)师生关系和家校关系不和谐导致教师人际关系紧张 |
| 五、职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成 |
| (一)职业认知冲突导致教师对职业感到茫然 |
| (二)教师的职业效能感较低 |
| 六、教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感 |
| (一)部分中小学教师将自己与学生的成就绝对化地联系起来 |
| (二)部分中小学教师缺少对自己教学的反思 |
| 第六章 基于塞利格曼幸福理论提升教师幸福感的主要策略 |
| 一、提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为提高教师的幸福感创造条件 |
| (一)重视教师幸福是德政工程的有机组成部分 |
| (二)为教师的幸福提供更好的经济保障 |
| (三)为教师幸福提供更多的社会支持 |
| 二、在学校建立乐观解释性风格,增进教师的积极情绪 |
| (一)教师要学习和掌握ABCDE情绪调节技术,增进积极情绪 |
| (二)教师要学会运用突出优势练习增进积极情绪管理 |
| (三)教师要运用“美好的一天”技术,增进每一天的快乐与幸福 |
| 三、改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量 |
| 四、通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,提升共同体成员的幸福感 |
| (一)教师要掌握感恩拜访 |
| (二)校长和教师需要学习并经常使用有效赞美策略 |
| (三)以开放思维培育积极教育共同体 |
| 五、发现意义,高境界生活与奋斗 |
| (一)教师应有较高的人生境界 |
| (二)教师要加强三件好事练习 |
| (三)教师要增强自己的专业情意,在“每天更好一点”的修炼中,逐步提高自己的工作和生活的境界 |
| 六、创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感 |
| 七、开展教师幸福心理咨询服务,解决幸福问题,促进其蓬勃发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 中小学教师幸福感初测问卷 |
| 附录二 中小学教师幸福感正式问卷 |
| 附录三 中小学教师幸福感访谈提纲 |
| 附录四 附表 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）“第三人”侵权中学校的补充责任研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究框架 |
| 第2章 我国“第三人”侵权学校补充责任法律制度存在的问题 |
| 2.1 我国关于“第三人”侵权学校补充责任的相关规定 |
| 2.2 我国“第三人”侵权学校补充责任法律制度存在的疑问 |
| 2.2.1 对在校期间的争议 |
| 2.2.2 对学校过错认定存在争议 |
| 2.2.3 对学校是否应当承担补充责任存在争议 |
| 2.2.4 法院对补充责任中原告诉被告不同情形的处理存在争议 |
| 2.2.5 对“相应的补充责任”的概念存在争议 |
| 第3章 对我国“第三人”侵权学校补充责任法律规定存在问题的分析 |
| 3.1 对是否属于在校期间的分析 |
| 3.2 对学校是否具有过错的分析 |
| 3.3 学校承担补充责任的合理性分析 |
| 3.3.1 学生与学校之间关系的认定 |
| 3.3.2 学校违反了安全保障义务的规定 |
| 3.3.3 学校承担补充责任具有合理性 |
| 3.4 学校补充责任构成要件的分析 |
| 第4章 域外法的经验借鉴 |
| 4.1 补充责任的域外立法 |
| 4.2 校园侵权责任的域外立法 |
| 第5章 完善我国“第三人”侵权中学校补充责任法律制度的建议 |
| 5.1 明确学校的赔偿范围 |
| 5.2 合理分配举证责任 |
| 5.3 完善学生伤害保险制度 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 后记 |
（7）学科核心素养视域下思想政治课教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 基本理论概述 |
| 第一节 思想政治学科核心素养的内涵与结构 |
| 一、学科核心素养的涵义 |
| 二、思想政治学科核心素养的涵义 |
| 三、高中思想政治学科核心素养的基本内容 |
| 第二节 思想政治课教学设计的内涵与要求 |
| 一、思想政治课教学设计的内涵 |
| 二、思想政治课教学设计的要求 |
| 第三节 学科核心素养与思想政治课教学设计的关系 |
| 一、学科核心素养是思想政治课教学设计的方向引领 |
| 二、思想政治课教学设计是落实学科核心素养培育的必要手段 |
| 第四节 基于学科核心素养培育要求的教学设计新理念 |
| 一、从只重知识传递向重学科素养培育转变 |
| 二、从只重教师讲授向重学生体验学习转变 |
| 三、从只重应试评价向重情境任务评价转变 |
| 第五节 学科核心素养视域下优化思想政治课教学设计的意义 |
| 一、凸显学科特色,落实新课程改革要求 |
| 二、转变教师观念,提高教师专业技能 |
| 三、加强素养培育,促进学生社会化发展 |
| 第二章 学科核心素养视域下当前思想政治课教学设计存在的问题及其成因 |
| 第一节 当前思想政治课教学设计存在的问题 |
| 一、目标设计多以三维导向,学科核心素养指向不明 |
| 二、内容设计多为考试服务,课堂生活情境体验缺乏 |
| 三、教法选取多以说教为主,学生合作探究指导不足 |
| 四、评价设计多依分数定论,综合素养测评难以全面 |
| 第二节 当前思想政治课教学设计问题产生的原因分析 |
| 一、教学理念“刻板化”,对学科核心素养认知不足 |
| 二、教学资源“应试化”,生活素材积累意识不强 |
| 三、教学方法“传统化”,学生学习指导技能缺乏 |
| 四、评价机制“单一化”,学科素养测评方式不当 |
| 五、理论与实践“脱节化”,先进理念难落实 |
| 第三章 学科核心素养视域下思想政治课教学设计对策思考 |
| 第一节 学科核心素养视域下的思想政治课教学设计原则 |
| 一、学科核心素养导向原则 |
| 二、发展性原则 |
| 三、德育性原则 |
| 四、学生主体教师引导原则 |
| 五、过程与结果并重 |
| 六、内容与形式并重 |
| 第二节 学科核心素养视域下思想政治课教学设计优化策略 |
| 一、完善教学目标,坚持学科核心素养的方向引领 |
| 二、整合教学内容,充实学科核心素养培育的资源库 |
| 三、创新教学方法,打造学科核心素养培育活动课堂 |
| 四、优化教学评价,强化学科核心素养培育效果 |
| 五、加强教师培训,提高学科核心素养培育者意识 |
| 第四章 学科核心素养视域下思想政治课教学设计案例分析 |
| 第一节 《经济生活》中《树立正确的消费观》教学设计 |
| 第二节 课例设计思路分析 |
| 结论 |
| 附录 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）中学校园安全管理现状及其策略研究 ——以泉州市洛江区中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究思路和研究方法 |
| 第四节 基本概念界定 |
| 第一章 理论基础 |
| 第一节 事故学理论 |
| 第二节 现代安全系统理论 |
| 第三节 公共安全管理理论 |
| 第二章 中学校园安全管理现状分析——以泉州市洛江区中学为例 |
| 第一节 中学校园安全管理主要举措与成效 |
| 第二节 中学校园主要安全事故案例分析——基于教育管理学的视角 |
| 第三节 中学校园安全管理存在的主要问题及其成因 |
| 第三章 提高中学校园安全管理实效性策略 |
| 第一节 提高中学校园管理者和教师的安全管理意识 |
| 第二节 构建中学校园安全管理体系 |
| 第三节 完善中学校园安全管理组织机构 |
| 第四节 完善并落实中学校园安全管理规章制度 |
| 第五节 加大中学校园安全管理专项经费投入 |
| 第六节 打造健康和谐的校园安全文化氛围 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（9）体育课伤害纠纷中的公平责任适用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、问题的提出和研究意义 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究意义 |
| 二、公平责任的立法现状 |
| (一) 我国公平责任的立法现状 |
| (二) 公平责任在域外的立法概况 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内关于体育课伤害纠纷中公平责任适用的理论研究 |
| (二) 国外体育课伤害纠纷中归责原则适用的研究概况 |
| 四、研究对象和样本选取 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 样本选取方案 |
| 第二章 公平责任在我国体育课伤害纠纷中司法适用的实证分析 |
| 一、公平责任适用状况的总体描述 |
| (一) 案件数量 |
| (二) 案件类型 |
| (三) 运动类型 |
| (四) 伤残等级 |
| (五) 年龄分布 |
| 二、法院援引的法条与裁判理由 |
| (一) 法条援引法条的种类 |
| (二) 裁判理由 |
| 三、法院的裁判尺度 |
| (一) 损失分担范围的界定 |
| (二) 损失分担的比例 |
| 第三章 我国体育课伤害纠纷适用公平责任的争议 |
| 一、实践中的争议 |
| (一) 法院肯定的立场 |
| (二) 法院否定的立场 |
| 二、理论上的分歧 |
| (一) 肯定的观点 |
| (二) 否定的观点 |
| 第四章 体育课伤害纠纷中公平责任适用分歧的原因探析 |
| 一、学校与学生之间法律关系的界定不明确 |
| (一) 学校与学生法律关系的各种学说 |
| (二) 学校与学生法律关系的界定 |
| 二、公平责任条款立法规定上的不足 |
| (一) 法律规范重叠 |
| (二) 适用条件模糊 |
| (三) 考量因素不明确 |
| 三、体育课伤害纠纷的特殊性 |
| (一) 学校性质的特殊性 |
| (二) 学校体育课的特殊性 |
| 第五章 结语 |
| 一、体育课伤害纠纷中不应适用公平责任 |
| 二、体育课伤害纠纷归责原则的选择 |
| (一) 过错责任原则 |
| (二) 过错推定责任原则 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）周某诉金华学校等教育机构责任纠纷案例评析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 第2章 案情简述 |
| 2.1 案情简介 |
| 2.2 参考案例 |
| 2.2.1 案例一：刘某诉五里牌小学生命健康权纠纷案 |
| 2.2.2 案例二：刘某诉金华学校生命健康权纠纷案 |
| 2.2.3 案例三：正源学校等被诉健康权纠纷案 |
| 第3章 争议焦点 |
| 3.1 学校与学生之间究竟属于何种法律关系 |
| 3.2 学校应否对学生在校所有行为及安全负全部责任 |
| 3.3 教育权及生命健康权相冲突时解决方式 |
| 第4章 案件评析 |
| 4.1 法律法规对学校教育权具体内容规定不明 |
| 4.1.1 金华学校案涉及的相关法律法规分析 |
| 4.1.2 教育权设置和实施方式不明违背了法定原则 |
| 4.1.3 学生受教育权具体内容无明文规定 |
| 4.1.4 教育权受教育权不能全部适用信赖保护原则 |
| 4.2 教育权与受教育权监护权是性质不同的法律关系 |
| 4.2.1 教育权受教育权与监护权法律性质分析 |
| 4.2.2 学校教育权、管理权应及时科学设置 |
| 4.2.3 教育权责任时限设置不明导致学校被动担责 |
| 4.3 金华学校不具备承担本案侵权责任的必要性 |
| 4.3.1 校园伤害民事侵权责任构成分析 |
| 4.3.2 受教育者自主游戏行为分析 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、学生做实验受伤学校要担责（论文参考文献）
- [1]中学校园暴力问题的学校德育对策研究[D]. 刘冬媚. 南昌大学, 2021
- [2]我国学校体育保险模式研究[D]. 连小刚. 山西大学, 2021
- [3]风险自负原则在我国学校体育伤害中的合理适用[J]. 李智,张静. 时代法学, 2021(01)
- [4]从对抗走向合作：对中小学“请家长”现象的质性研究[D]. 龙柯如. 天津职业技术师范大学, 2020(06)
- [5]基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究[D]. 兰晶. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]“第三人”侵权中学校的补充责任研究[D]. 常佳鸣. 吉林财经大学, 2020(07)
- [7]学科核心素养视域下思想政治课教学设计研究[D]. 陈仪雯. 福建师范大学, 2019(12)
- [8]中学校园安全管理现状及其策略研究 ——以泉州市洛江区中学为例[D]. 黄春霞. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]体育课伤害纠纷中的公平责任适用研究[D]. 王芳. 苏州大学, 2019(04)
- [10]周某诉金华学校等教育机构责任纠纷案例评析[D]. 贺洪波. 湖南大学, 2018(06)
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