一、英语专业基础阶段听力教学研究（论文文献综述）
牛晨曦[1]（2021）在《基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究》文中进行了进一步梳理《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》规定了要将培养学生听力能力作为教学目标,尤其注重在听的过程中培养学生信息获取与处理的能力。该标准强调了听力教育的重要性,并为培养高中生的英语听力能力制定了明确的标准,其目的是促进高中英语听力教育的全面改善。本研究计划将元认知策略融入高中英语听力线上和线下教学,解决1)“互联网+教育”背景下,如何有效改进高中英语听力教学?2)混合式课程模式下,如何有效地将元认知策略融入到高中英语听力教学中?3)混合式课程模式下,基于元认知策略的高中英语听力教学是否有助于学生听力能力的发展?三个问题。实验研究在汉中市某中学进行,在实验过程中,笔者使用元认知意识调查问卷、学生听力理解水平测试、教师访谈和课堂观察作为研究工具,根据研究和测试后收集的数据对线上教学和线下教学进行对比分析,得出以下结论:在互联网背景下的教学中融入元认知意识的培养,使学生在听力学习过程中利用计划、监控等能力发挥出相应的听力技巧,能够有效改进和提升高中英语听力教学。但是由于高中学生还处于身心发展的阶段,并没有足够的自我掌控能力,所以在教师将元认知意识融入到教学的过程中,不仅需要发挥学生的主观能动性,而且要给予学生科学的指导和把控,同时结合线上教学和线下教学各自的优势,发挥其作用。根据研究数据对比显示,在混合式教学模式下,基于元认知意识的高中英语听力教学有助于高中学生英语听力能力的发展。
李逢源[2]（2020）在《需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究》文中指出随着全球化的发展,很多院校都增设了英语专业。为培养优秀的英语人才,英语专业本科课程设置的重要性不言而喻。需求分析是外语教学研究的重要理论基础,但目前而言,国内较少有基于需求分析视角对英语专业课程设置进行的研究。邮电类院校属于行业特色学校,在通信和信息系统、信息与信息处理、电子科学与技术、计算机应用等信息学科上有着很大的优势,需要围绕这种特色打造邮电特色的英语专业课程。因此,本研究从需求分析视角对邮电类院校英语专业课程设置展开了调查与分析,获取多方对邮电类院校英语专业课程设置及实施过程的看法,并为优化课程建设建言献策。本研究主要以Dudley-Evans&St.John的需求分析理论和模式为基础,采用问卷调查和访谈调查,将定性分析和定量分析相结合,主要以南京邮电大学为主的邮电类院校140名在校英语专业学生、32名英语专业毕业生、10名英语教师以及15名社会用人单位的招聘人员为调查对象,拟回答以下三个问题:1)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生、教师以及社会用人单位对英语专业课程设置的总体满意度及原因是什么?2)邮电类院校英语专业的在校生、往届毕业生对英语专业课程学习需求是什么?是否得到满足及原因是什么?3)基于上述研究和《外国语言文学类教学质量国家标准》,如何进一步完善邮电类院校英语专业课程设置?研究发现:1)总体来讲,四类研究对象对目前邮电类院校英语专业课程设置的满意度一般,课程设置还没有很好地满足他们的需要;2)他们对于邮电类院校英语专业课程的需求主要是广博的英语语言文学知识、扎实的语言技能、丰富的实践类课程以及具有邮电类院校的特色课程知识。他们认为目前的英语技能型课程基本得到满足,但是知识性课程、实践类课程以及邮电类院校特色课程尚未得到满足,还需进一步完善目前的邮电类院校英语专业课程设置;3)鉴于四类研究对象的需求与目前邮电类院校英语专业课程设置存在的偏差以及四类研究对象对于邮电类院校英语专业课程设置的建议,本研究提出以下建议:首先,英语专业课程设置应符合《国标》的要求,减少技能型课程,增加知识性课程、实践类课程以及院校特色课程。其次,课程设置应考虑学生的需求,引起学生的兴趣。再次,课程设置还应满足社会的需求,改善目前英语专业的就业形势。接着,英语专业的课程设置应和大学外语课程设置加以深度的区分,增加英语专业课程的广度与深度,突出英语专业优势。然后,要构建具有邮电类院校特色的英语专业课程体系。最后,要注重对英语专业课程设置进行动态的需求分析。根据以上的研究成果,本文提出了邮电类院校英语专业课程设置的方案雏形,作为后续课程设置研究的参考。同时,还指出本研究的局限性和不足之处,以及进一步研究的建议。
颜巧珍,辜向东[3]（2020）在《我国英语专业基础阶段学生英语语言能力现状探究——基于《欧洲语言共同参考框架》》文中认为本研究基于《欧洲语言共同参考框架》,通过自评的方法探究了英语专业基础阶段学生的英语语言能力现状。对某样本学校英语专业一年级和二年级学生的调查结果表明:（1）一年级学生整体语言水平刚刚达到B1等级,单项技能中阅读、口语会话和写作达到了B1等级,听力和口语表达达到了A2等级;（2）二年级学生整体语言水平达到了B1等级,但未能达到B2等级,单项技能中听力、口语会话和口语表达达到了B1等级,阅读和写作能力达到了B2等级。本文探讨了英语专业基础阶段学生语言能力现状的可能成因,以期为经济全球化背景下英语专业学生语言能力的提升提供一定启示,也为《中国英语能力等级量表》在英语教学与评估中的应用提供研究范式上的借鉴。
邓燕[4]（2020）在《文化输入强化在高职英语专业听力教学中的实证研究》文中提出听力教学一直是高职院校英语专业教学的难点和薄弱环节之一。根据教育部发布的《师范高等专科学校英语教育专业英语教学大纲》,高职英语听力教学在使学生掌握基本技能的基础上,最终要达到实现话语交际功能、明晰作者观点的目的。而语言是文化的载体,对文化背景知识和英语思维方式及价值观的了解有助于学生理解所听材料的内涵意义,更好地实现语言的交际功能。笔者在听力教学的过程中发现,英美国家文化背景知识的欠缺在很大程度上影响了学生的听力理解能力。因此,本文试图探讨在高职英语专业听力课程教学中有效地运用输入强化手段对教材中涉及的文化因素进行输入强化,以期提高学生的听力理解能力及跨文化能力。本研究选定来自宁夏民族职业技术学院外语系英语专业2018级两个班的学生作为研究对象进行文化输入强化应用于高职英语专业听力教学的实证研究。两个班使用的听力材料话题完全一致,在实验班授课过程中,将课本每单元涉及文化因素的部分,采用不同的强化手段加以强化,而对照班则仍作为背景知识来讲解,教学实验持续16周。研究方法采用实验研究法和问卷调查法,对教学实验前测后测成绩和教学实验前后问卷调查进行了对比分析。实验结果显示,在高职英语专业听力教学中进行文化输入强化对提高学生的听力成绩有着积极有效的作用。同时,在高职英语专业听力教学中进行文化输入强化有助于提高学生的跨文化能力。笔者希望在今后的高职英语专业听力教学中,能合理取舍教学内容,综合使用不同的输入强化策略,适当选取文化视频辅助输入,在帮助学生提高听力成绩的同时,拓展学生的文化视野,提高学生的跨文化能力。
张琳[5]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中认为随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
王玉敏[6]（2019）在《听力材料呈现方式对高中生英语听力理解能力影响研究》文中研究说明听力是语言学习者必须掌握的一项重要技能。在外语听力教学中,听力材料的呈现方式是听力课堂上重要的一部分,有效的呈现方式能够促进学生听力理解能力的发展。近年来,越来越多的学者和教师开始关注如何有效地呈现听力材料。本研究主要以输入假说理论、信息加工理论以及认知负荷理论为基础,采用测试、访谈以及调查问卷法,选取了青岛某中学高二年级三个自然班的119名学生作为受试,分别采用音频、无字幕视频、字幕视频三种呈现方式来呈现听力材料,研究不同听力呈现方式对高中生英语听力理解能力的影响,主要解决以下三个问题:（1）听力材料的不同呈现方式对高中生的英语听力理解能力存在何种不同的影响?（2）听力材料的不同呈现方式对不同听力水平的高中生（高水平组、低水平组）的英语听力理解能力存在何种不同的影响?（3）听力材料的不同呈现方式对高中生理解不同听力目标内容（整体理解、细节理解）存在何种不同的影响?为保证实验测试的有效性和科学性,本研究共进行三次听力测试,每次测试间隔一个月。实验所得数据均采用SPSS 23.0进行统计分析。研究结果表明:（1）听力材料的不同呈现方式对高中生英语听力理解能力具有不同的影响。在音频、无字幕视频、字幕视频三种呈现方式中,字幕视频方式的听力效果最佳,无字幕视频方式次之,音频方式的听力效果最差。（2）听力材料的不同呈现方式对不同听力水平的高中生的英语听力理解能力具有不同的影响。在高水平听力方式中,字幕视频方式的听力效果最佳,无字幕视频方式的听力效果次之,音频方式的听力效果最低;在低水平听力方式中,无字幕视频方式和字幕视频方式的听力效果优于音频方式,无字幕视频方式与字幕视频方式的听力效果无明显差别。（3）听力材料的不同呈现方式对高中生理解不同目标内容上存在着不同的影响。在整体听力理解方面上,无字幕视频方式和字幕视频方式的听力效果优于音频方式,无字幕视频方式与字幕视频方式的听力效果无明显差别。在细节听力理解方面上,字幕视频方式的听力效果优于无字幕视频方式和音频方式,而无字幕视频与音频方式的听力效果无明显差异。此外,字幕视频方式对高、低水平学生进行细节听力理解方面的效果最佳。研究得出以下启示:在高中英语听力教学中,若课堂时间允许的话,可采用字幕视频和无字幕视频相结合的方式呈现听力材料,用音频进行听力测试。这样,一方面通过视频为学生所提供真实的交际情景和身体语言,帮助学生从宏观角度进行理解;另一方面,由于听力考试主要检测的是学生的听力理解能力,而不是对听力画面的解读能力,因此采用音频方式进行测试可以加大语言输入,促进学生听力理解能力的发展。
彭静[7]（2019）在《非英语专业本科生听力自主学习能力现状研究》文中研究指明随着信息技术的快速发展,人们获取知识的渠道多种多样。对学生来说,学习不能再单纯地接受教师指导,学生必须主动转变学习方式,从依赖教师的教,转变为主动的学,提高自主学习能力,这样才能适应学习型的社会。然而,在过去的中学教育中,升学率受到片面追捧,培养学生的自主学习能力受到了忽视,导致一些学生在进入大学后,因为学习环境相对宽松,少了中学教师般的鞭策,自主学习能力又比较低,达不到作为一名大学生应有的学习状态。自主学习是国内外教育界研究的热点之一。自主学习的研究范围很广,包括自主学习的内涵、影响因素、发展策略等,在各个学科内也有广泛研究。在英语学科范围内,自主学习有较多研究成果,但在听力方面的研究还比较少。本研究是一项针对大学非英语专业本科生的听力自主学习能力作的研究,目的在于了解非英语专业本科生的听力自主学习能力现状,发现可能存在的问题,提出解决问题的对策。本研究选取了重庆某大学379位非英语专业本科生作为研究对象,在查阅大量文献的基础上,梳理了相关概念,对自主学习、能力、自主学习能力进行了界定。参考庞维国对自主学习的描述制定了调查问卷,小范围发放、收回问卷后进行了信度、效度的检测,在具有统计意义的结果下大范围发放了修改的问卷,再利用SPSS、Excel对数据进行分析,随机对15位非英语专业本科生进行了访谈,整理了访谈结果。得出以下结论:该校非英语专业本科生已具备一定程度的听力自主学习能力,但存在以下问题:学生有较强烈的听力自主学习意愿,但听力自主学习行为与意愿脱节;听力自主学习能力总体水平不够高、某些项目水平不够理想;自主学习环境在一定程度上影响了学生的听力自主学习意识和行为。针对以上这些问题,本文从以下五方面提出了对策:增强学生的意志控制能力;激发学生的内部学习动机;有针对性地训练学生使用学习方法;训练学生使用元认知策略,提高计划、监控、评价能力;为学生营造良好的学习环境,升级完善硬件、软件配置。
邓青华[8]（2019）在《TEM-4改革背景下西藏大学英语专业听力教学改革研究》文中进行了进一步梳理自2016年起,TEM-4采用新题型,听力理解的选择题比例降低,增加填空题,使TEM-4听力题总体难度增加。调整后的TEM-4题型体现出新的观念、新的发展趋势,对新时代的英语专业学生提出了新的要求。在TEM-4的改革背景下,英语专业的听力教学也急需调整,以考促教,有针对性地帮助学生适应新题型、提高听力水平。西藏大学的教育资源较为匮乏,TEM-4通过率低于全国平均水平,其中听力得分普遍偏低。通过结合最新的TEM-4考纲,分析TEM-4题型的新要求,探索TEM-4改革背景下适合地区高校英语专业的听力教学方案。
余应会[9]（2019）在《小学生联系生活学数学》文中研究指明让学生课前在生活中收集与数学相关的信息,课上注意结合实际、创设情境,学习数学知识,课后用所学的知识到生活中去解决实际问题。小学数学学习应该让其生活化,让生活数学化,使学生感受到生活中处处有数学,体会到数学的乐趣和价值,感受到数学的魅力。
邓媛[10]（2018）在《口译焦虑认知解读与干预》文中研究表明口译活动具有即时性、多任务性、认知处理的复杂性、认知加工的不确定性等特征,并因此而成为一项高焦虑的活动。学生译员常常在口译课堂、考试、比赛或口译实践中表现出某些特定的生理、心理和行为方式。研究表明,口译焦虑是口译过程中最大的情感障碍,是导致口译个体差异的主要情感因素,对口译表现具有较强的负面影响。但另一方面,口译焦虑现有研究还存在以下问题:研究方法多为经验式的总结或理论概括式的定性研究,而定性与定量相结合的研究则相对较少;研究层面比较单一,多关注口译焦虑单一角度,未对口译焦虑的形成机制及认知影响进行综合系统的调查和研究;焦虑研究对象不够全面,未关注不同程度的口译学习者在口译焦虑表现特点、形成原因及影响上的异同;与其他学科理论融合不够。相关研究未充分借鉴其他学科研究成果,且未提出对口译焦虑较为系统、全面而有效的干预模式。为解读学生译员口译焦虑的认知成因和影响,有效干预口译焦虑,本研究回答了以下几个问题:1)如何测量口译认知加工焦虑?如何编制和检验口译认知加工焦虑量表?2)学生译员口译焦虑现状如何?口译焦虑与口译表现关系如何?3)如何从认知成因和影响的角度解读学生译员的口译焦虑?口译焦虑与口译认知因素（如口译工作记忆、口译策略、口译动机等）之间的相关性如何?4)如何建立口译焦虑干预模式以降低学生译员口译焦虑?如何对模式进行检测和验证?本文在现有口译焦虑研究基础上,借鉴一般焦虑和外语学习焦虑的研究成果,综合运用口译信息加工理论、口译认知资源分配理论、认知能力发展理论、元认知理论、理论模式及学习模式理论研究成果,采用观察法、调查法、实验法等实证主义研究方法,以及文献研究法、理论思辨法等人文主义研究方法,编制并检验了交替传译认知加工焦虑量表,并运用此表综合考查了中国学生译员的口译焦虑现状,调查分析了焦虑与口译表现、口译工作记忆、口译策略、口译动机之间的相互关系,在此基础上构建了口译焦虑认知成因及影响模式。结合其他相关理论和论文研究成果,研制了口译焦虑多维干预模式,通过实验验证了模式的有效性。本研究的主要结论为如下:一、结合交替传译认知加工的特点,编制了一份交替传译认知加工焦虑量表,并通过因素分析法测量了量表的信度和结构效度,且在形成正式量表后,对量表的内部一致性信度、建构效度、重测效度及预测效度等作了进一步检验。研究结果表明,交替传译认知加工焦虑量表是有效且稳定的,对深入了解译员（尤其是学生译员）的口译焦虑状况具有较强的针对性。研究还发现,交替传译认知加工焦虑量表由听焦虑、记焦虑和译焦虑三个构造因子组成,信息处理焦虑并未作为一个独立因子存在,“脱离语言外壳”是源语理解的主要途径,而非为独立的阶段,由此论证了交替传译认知过程由源语输入和译入语产出两阶段组成的理论模式。交替传译认知加工焦虑量表佐证了口译认知加工理论,对口译教学实践和口译理论研究具有积极的指导意义。二、借助所研制的交替传译认知加工焦虑量表,调查了学生译员的焦虑状况,考查了口译焦虑与口译表现之间的相互关系。调查结果发现,学生译员总体焦虑值偏高。不同程度的学生译员（包括翻译硕士和本科学生译员）在不同口译情境（如口译课堂、考试、竞赛和实践）的口译焦虑程度和表现特点各有不同。此外学生译员的口译焦虑与口译表现总体上呈中度负相关;随着口译学习时间的增长和口译能力的增强,学生译员的口译焦虑总体呈下降趋势,部分学生焦虑值下降明显。不同焦虑组的学生在口译表现上呈现出不同的特点,焦虑降幅最大组的学生口译表现总体呈上升趋势。三、通过对学生译员口译焦虑与口译工作记忆、口译策略、口译动机的调查研究发现,口译焦虑与各因素间总体均存中度负相关,与部分因素相关性显着,如口译工作记忆中的笔记能力、脑笔记协调能力,口译策略中的部分认知策略及元认知策略,口译动机中的内在动机等。此外,在控制译员特质、双语能力、文化因素等要素后,口译焦虑与口译表现呈中度负相关,并受到口译学习时间、学习程度、口译情境等因素的影响,同时上述各因素的相互作用也会直接或间接地影响口译焦虑。接着以此为基础构建了口译焦虑认知成因及影响模式。四、基于对口译焦虑的认知解读,构建了口译焦虑多维干预模式。该模式由四个维度构成:（1）口译焦虑的元认知干预（包括口译焦虑元认知知识、元认知体验和元认知监控三个角度）;（2）依托项目的口译焦虑干预的认知能力训练模式（特别针对口译焦虑成因中的口译工作记忆和口译策略能力培养）;（3）口译焦虑干预的其他综合能力培养（包括对学生译员口译动机培养、双语能力指导及口译现场适应性训练等）;（4）口译焦虑干预的认知行为疗法（包括任务前的认知重评和认知技能训练,任务中的认知执行控制和认知行为训练,以及任务后的认知评估和调节训练）。接着采用实验研究方法验证了口译焦虑多维干预模式的有效性,表明该模式能对口译焦虑实行全面有效的干预,并对口译表现起着积极的推动作用。本研究对口译教学、实践及口译研究有着较大的理论意义和实践指导价值。首先,交替传译认知加工焦虑量表的研制和使用,深化了对口译认知加工机制的认识,有助于推动口译理论的进一步发展。同时,本研究测量并了解了学生的焦虑状况,正确认识了口译焦虑认知成因和影响,构建了口译焦虑多维干预模式。研究结果能指导学生理解口译的认知加工特点,并积极有效地干预口译焦虑,从而提高口译教学实践的效果;此外,本研究丰富了口译焦虑实证研究的数据,扩大了口译焦虑实证研究的规模,融多种研究手段于一体,丰富并完善了口译焦虑研究方法。总之,本研究借鉴相关领域理论及研究成果,采用实证主义及人文主义研究方法,完成了交替传译认知加工焦虑量表的编制、检验和应用,以及学生译员口译焦虑现状的考查,在此基础上调查了焦虑与工作记忆、口译策略、口译动机等认知因素的相互关系,构建了焦虑认知成因及影响模式,研制并检验了口译焦虑多维干预模式,有望对口译学科发展起到一定的理论和实践指导作用。
二、英语专业基础阶段听力教学研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语专业基础阶段听力教学研究（论文提纲范文）
（1）基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、高中英语新课程标准的要求 |
| 二、高中英语听力教学现状 |
| 三、疫情背景下线上教学的发展 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、混合式教学模式 |
| 二、元认知策略 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、混合式教学研究现状 |
| 二、基于元认知策略的英语听力教学研究 |
| 三、英语听力课程混合式教学研究现状 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、Krashen的“输入假说”理论 |
| 二、Swain的“输出假说”理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、问卷与听力测试对象 |
| 二、访谈对象 |
| 三、课堂观察对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、英语听力理解水平测试 |
| 三、半结构式访谈 |
| 四、课堂观察 |
| 第四节 研究过程 |
| 第三章 元认知策略应用于高中英语听力线上线下课程的应用实践 |
| 第一节 元认知策略应用于高中英语听力线上课程的应用实践 |
| 一、线上英语听力课堂的实施 |
| 二、元认知策略在线上听力课堂的应用实践 |
| 第二节 元认知策略应用于高中英语听力线下课程的应用实践 |
| 一、线下英语听力课堂的实施 |
| 二、元认知策略在线下听力课堂的应用实践 |
| 第四章 元认知策略应用于高中英语听力线上课程和线下课程的对比 |
| 第一节 教师行为对比 |
| 第二节 学生元认知意识培养效果的对比 |
| 一、计划环节的对比 |
| 二、监控环节的对比 |
| 三、评估环节的对比 |
| 第三节 教学效果对比 |
| 一、学生听力技能发展的对比 |
| 二、学生自主学习意识的变化 |
| 第五章 基于元认知策略的高中英语听力课程混合式教学设计 |
| 第一节 高中英语听力混合式课程设计方案 |
| 一、前端分析 |
| 二、活动与资源设计 |
| 三、教学评价设计 |
| 第二节 基于元认知策略的高中英语听力混合式课程设计实践 |
| 一、前端分析 |
| 二、活动与资源设计 |
| 三、设计与实施 |
| 结论 |
| 第一节 主要发现 |
| 一、混合式教学模式的应用 |
| 二、融入元认知策略的混合式教学模式 |
| 三、教学模式的有效性 |
| 第二节 本研究不足及对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语听力元认知意识调查研究 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 专用术语注释表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 课程设置概念界定 |
| 2.1.1 课程设置定义 |
| 2.1.2 课程设置模式 |
| 2.2 国内外英语专业课程设置相关研究 |
| 2.2.1 国外英语专业课程设置研究综述 |
| 2.2.2 国内英语专业课程设置研究综述 |
| 2.3 需求分析理论 |
| 2.3.1 需求的定义 |
| 2.3.2 需求分析的定义 |
| 2.3.3 需求分析模型 |
| 2.3.4 对英语专业课程设置的启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 邮电类院校英语专业课程设置对比分析 |
| 3.1 人才培养目标及课程设置目标的比较 |
| 3.2 课程设置原则的比较 |
| 3.3 课程设置结构比较 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 邮电类院校英语专业课程设置调查研究 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究步骤 |
| 4.6 结果与讨论 |
| 4.6.1 邮电类院校英语专业课程设置满意度分析 |
| 4.6.2 邮电类院校英语专业课程设置需求分析 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 邮电类院校英语专业课程设置的问题及建议 |
| 5.1 邮电类院校英语专业课程设置主要问题 |
| 5.1.1 课程设置没有很好地符合《国标》的要求 |
| 5.1.2 课程设置没有很好地满足学生的需求 |
| 5.1.3 课程设置没有很好地满足社会的需求 |
| 5.1.4 英语专业课程设置与大学英语课程设置区别不够明显 |
| 5.1.5 课程设置不具备院校特色 |
| 5.1.6 课程设置没有注重动态的需求分析 |
| 5.2 邮电类院校英语专业课程设置建议 |
| 5.2.1 根据《国标》要求设置英语专业课程 |
| 5.2.2 根据学生的需求设置英语专业课程 |
| 5.2.3 根据社会需求设置英语专业课程 |
| 5.2.4 增加课程广度与深度,突出英语专业优势 |
| 5.2.5 构建特色的邮电类院校英语专业课程体系 |
| 5.2.6 重视动态的需求分析 |
| 5.3 邮电类院校英语专业课程设置方案雏形 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 本研究的创新与不足 |
| 6.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 邮电类院校调查问卷及访谈提纲 |
| 附录2 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（3）我国英语专业基础阶段学生英语语言能力现状探究——基于《欧洲语言共同参考框架》（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 研究背景 |
| 2.1 英语专业学生语言能力研究现状 |
| 2.2 《欧框》及其相关研究 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 数据收集与分析 |
| 4 结果与讨论 |
| 4.1 一年级学生的语言能力水平 |
| 4.2 二年级学生的语言能力水平 |
| 5 结语 |
（4）文化输入强化在高职英语专业听力教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 理论基础及文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 文化图式理论 |
| 2.2.2 注意假说 |
| 2.2.3 输入强化理论 |
| 2.3 文献综述 |
| 2.3.1 输入强化理论的国外研究 |
| 2.3.2 输入强化理论的国内研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 实验研究法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 高职英语专业学生英语课堂文化输入现状调查与分析 |
| 3.4.2 实验班教学内容及流程 |
| 3.5 实验班教学实例 |
| 第四章 数据分析和讨论 |
| 4.1 听力测试的数据分析 |
| 4.1.1 前测成绩统计分析 |
| 4.1.2 实验后测成绩统计分析 |
| 4.2 调查问卷数据分析 |
| 4.2.1 实验前问卷分析 |
| 4.2.2 实验后问卷分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 英语专业学生英语课堂文化输入情况调查问卷 |
| 附录2 听力前测试题 |
| 附录3 听力后测试题 |
| 附录4 高职英语专业学生跨文化能力自评问卷 |
| 致谢 |
（5）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）听力材料呈现方式对高中生英语听力理解能力影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 英语听力理解的重要性 |
| 1.1.2 高中英语听力教学现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 听力理解 |
| 2.1.1.1 定义 |
| 2.1.1.2 听力理解过程 |
| 2.1.2 听力材料 |
| 2.1.3 听力材料呈现方式 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 输入假说理论 |
| 2.2.2 信息加工理论 |
| 2.2.3 认知负荷理论 |
| 2.3 国内英语听力教学研究现状 |
| 2.4 国内外关于听力材料呈现方式的研究现状 |
| 2.4.1 视听结合呈现方式的研究现状 |
| 2.4.2 视频字幕呈现方式的研究现状 |
| 2.4.2.1 国外关于视频字幕呈现方式的相关研究 |
| 2.4.2.2 国内关于视频字幕呈现方式的相关研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 测试法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 4.1 受试班级测试前英语听力水平分析 |
| 4.2 不同呈现方式对学生听力理解能力影响的对比分析 |
| 4.3 不同呈现方式对不同听力水平高中生听力理解能力影响的对比和分析 |
| 4.3.1 对高水平组学生听力理解能力影响的对比和分析 |
| 4.3.2 对低水平组学生听力理解能力影响的对比和分析 |
| 4.4 不同呈现方式对高中生理解不同听力目标内容影响的对比与分析 |
| 4.4.1 不同呈现方式对高中生理解不同目标内容影响的对比和分析 |
| 4.4.1.1 对整体理解影响的对比和分析 |
| 4.4.1.2 对细节理解影响的对比和分析 |
| 4.4.2 不同呈现方式对不同听力水平的高中生理解不同目标内容影响的对比和分析 |
| 4.4.2.1 对高水平组学生理解不同目标内容的影响的对比和分析 |
| 4.4.2.2 对低水平组学生理解不同目标内容的影响的对比和分析 |
| 4.5 实验结果与讨论 |
| 4.5.1 不同呈现方式对高中生英语听力测试能力影响的分析与讨论 |
| 4.5.2 不同呈现方式对不同听力水平学生听力理解能力影响的分析与讨论 |
| 4.5.3 不同听力呈现方式对理解不同测试目标内容能力影响的分析与讨论 |
| 4.6 学生访谈结果分析 |
| 4.7 教师调查问卷结果分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对高中生英语听力教学的启示和建议 |
| 5.3 研究的不足及未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ：高中英语教师课堂英语听力材料呈现方式使用情况问卷调查表 |
| 附录Ⅱ：访谈提纲 |
| 附录Ⅲ：听力测试题一 |
| 附录Ⅳ：听力测试题二 |
| 附录Ⅴ：听力测试题三 |
| 致谢 |
（7）非英语专业本科生听力自主学习能力现状研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景与目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 课题的学术意义 |
| 1.2.2 课题的实用意义 |
| 1.3 研究框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 自主学习 |
| 2.1.2 能力 |
| 2.1.3 自主学习能力 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 3 研究的理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 人本主义学习理论 |
| 3.3 终身教育理论 |
| 3.4 输入——输出假设 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 调查问卷 |
| 4.2.2 访谈 |
| 5 调查结果与分析 |
| 5.1 问卷的结果与分析 |
| 5.1.1 学生对听力自主学习的态度分析 |
| 5.1.2 学生进行听力自主学习的动机分析 |
| 5.1.3 学生进行听力学习的计划性分析 |
| 5.1.4 学生在听力学习中使用听力策略的情况分析 |
| 5.1.5 学生进行听力学习时运用学习方法的情况分析 |
| 5.1.6 学生在听力学习时自我监控的情况分析 |
| 5.1.7 学生在听力学习时的评价、反思情况分析 |
| 5.2 访谈的结果与分析 |
| 6 研究结论 |
| 6.1 该校非英语专业本科生听力自主学习能力现状 |
| 6.2 该校非英语专业本科生在听力自主学习能力中存在的问题 |
| 6.2.1 听力自主学习能力总体水平及某些项目水平不够理想 |
| 6.2.2 听力自主学习行为滞后于学习意愿 |
| 6.2.3 自主学习环境在一定程度上影响了学生的听力自主学习意识与行为 |
| 6.3 对非英语专业本科生听力自主学习能力问题的建议 |
| 6.3.1 激发学生的内在学习动机 |
| 6.3.2 有针对性地训练学生使用学习方法 |
| 6.3.3 训练学生使用元认知策略 |
| 6.3.4 增强学生的意志控制能力 |
| 6.3.5 为学生营造良好的学习环境 |
| 6.4 研究存在的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| A 调查问卷 |
| B 访谈提纲 |
| C 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（8）TEM-4改革背景下西藏大学英语专业听力教学改革研究（论文提纲范文）
| 一调整后的TEM-4听力题型及其要求 |
| 二英语专业听力教学的现状 |
| 1. 学生 |
| 2. 教师与教学 |
| 3. 学校环境与社会环境 |
| 三TEM-4改革背景下的听力教学改革 |
| 1. 完善现有的听力教学 |
| 2. 引入自主学习机制，强化自主学习体系 |
| 3. 听力作业的多元化、趣味化和效益化 |
| 4. 建设听力课程教师团队 |
| 四小结 |
（9）小学生联系生活学数学（论文提纲范文）
| 一课前走进生活，收集信息 |
| 二课中联系生活，创设情境 |
| 三课后深入生活，培养能力 |
（10）口译焦虑认知解读与干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 实证主义研究方法 |
| 1.3.2 人文主义研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 口译焦虑的界定及分类 |
| 2.1.1 口译焦虑的界定 |
| 2.1.2 口译焦虑的分类 |
| 2.2 口译焦虑测量研究 |
| 2.3 口译焦虑成因及干预研究 |
| 2.3.1 口译焦虑成因研究 |
| 2.3.2 口译焦虑影响研究 |
| 2.3.3 口译焦虑干预研究 |
| 2.4 口译焦虑研究的不足 |
| 2.5 本文的理论框架 |
| 第三章 交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 交替传译认知加工焦虑量表编制 |
| 3.1.3 数据收集与分析 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 交替传译认知加工焦虑量表的构造分析 |
| 3.2.2 交替传译认知加工焦虑量表的结构效度检验 |
| 3.2.3 交替传译认知加工焦虑量表的构造因子相关性分析 |
| 3.2.4 交替传译认知加工焦虑量表的其他验证分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 交替传译认知加工焦虑量表三因子模式的优越性 |
| 3.3.2 三因子模式中各因子的不同表征性 |
| 3.3.3 研究启示 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 学生译员口译焦虑状况调查及认知成因分析 |
| 4.1 学生译员口译焦虑状况调查 |
| 4.1.1 研究背景 |
| 4.1.2 方法 |
| 4.1.3 结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 口译焦虑认知成因调查分析 |
| 4.2.1 口译焦虑与口译工作记忆关系的实证研究 |
| 4.2.2 口译焦虑与口译策略关系的实证研究 |
| 4.2.3 口译焦虑与口译动机关系的实证研究 |
| 4.3 口译焦虑与口译表现关系的实证研究 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 结果与讨论 |
| 4.3.4 研究启示 |
| 4.3.5 小结 |
| 第五章 口译焦虑认知成因及影响模式的建构 |
| 5.1 模式建构的理论基础 |
| 5.1.1 交替传译认知加工模式研究 |
| 5.1.2 外语焦虑影响因素模型研究 |
| 5.1.3 口译焦虑影响模式研究 |
| 5.2 模式构建的实证基础 |
| 5.3 口译焦虑认知成因及影响模式的构成 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 口译焦虑多维干预模式的建构及实证研究 |
| 6.1 口译焦虑干预模式建构的理论依托 |
| 6.2 口译焦虑多维干预模式的建构 |
| 6.2.1 口译焦虑元认知干预 |
| 6.2.2 依托项目的口译焦虑干预认知能力训练 |
| 6.2.3 口译焦虑干预其他综合能力培养 |
| 6.2.4 口译焦虑干预的认知行为疗法 |
| 6.3 口译焦虑多维干预模式效果的实验研究 |
| 6.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录 B.3.1：口译认知加工与口译学习焦虑问卷 |
| 附录 B.3.2：口译认知加工焦虑量表及关联量表问卷调查 |
| 附录 B.4.2.1.1：口译工作记忆容量测试材料 |
| 附录 B.4.2.1.2：口译工作记忆焦虑问卷 |
| 附录 B.4.2.1.3：口译考试焦虑问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.1：口译策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.2：焦虑与策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.1：口译学习动机问卷(MTI口译学生) |
| 附录 B.4.2.3.2：口译学习动机问卷(本科生) |
| 附录 B.4.2.3.3：口译竞赛的问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.4：MTI学生口译实践焦虑问卷 |
| 致谢 |
四、英语专业基础阶段听力教学研究（论文参考文献）
- [1]基于元认知策略的高中英语听力混合式教学研究[D]. 牛晨曦. 陕西理工大学, 2021(08)
- [2]需求分析视角下邮电类院校英语专业课程设置研究[D]. 李逢源. 南京邮电大学, 2020(02)
- [3]我国英语专业基础阶段学生英语语言能力现状探究——基于《欧洲语言共同参考框架》[J]. 颜巧珍,辜向东. 中国外语, 2020(04)
- [4]文化输入强化在高职英语专业听力教学中的实证研究[D]. 邓燕. 河北科技师范学院, 2020(06)
- [5]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]听力材料呈现方式对高中生英语听力理解能力影响研究[D]. 王玉敏. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [7]非英语专业本科生听力自主学习能力现状研究[D]. 彭静. 重庆大学, 2019(01)
- [8]TEM-4改革背景下西藏大学英语专业听力教学改革研究[J]. 邓青华. 学园, 2019(09)
- [9]小学生联系生活学数学[J]. 余应会. 学园, 2019(09)
- [10]口译焦虑认知解读与干预[D]. 邓媛. 湖南大学, 2018(06)
标签：英语论文; 英语专业论文; 课程设置论文; 欧洲语言共同参考框架论文; 教学理论论文;