一、日本的师范教育与小学教师的培养（论文文献综述）
郝东升[1]（2021）在《山西沦陷区教育研究》文中提出1931年日本侵略中国东北,继而蚕食华北,1937年7月7日以炮轰宛平县城和进攻卢沟桥为标志发动全面侵华战争,日本依靠军事上的优势,迅速占据了中国东南沿海及华北、华中、华南的大片领土。然而,军事占领并不能从根本上稳固其殖民统治,为了向侵华日军提供稳固的后方基地,日军在各占领区组建伪政府,实施“以华治华”,而沦陷区教育作为配合日伪政府强化其统治的一项重要措施,与直接的屠杀和劫掠政策截然不同,它的根本目的是泯灭中国人民的民族意识和国家观念,用军国主义文化取代中国优秀的传统文化,使中国永远沦为日本侵略者的殖民地。一般而言,日伪政府管理下的教育大致分三种不同形式的教育,即奴化教育、教会教育与日本居留民教育。所谓奴化教育,是以日本政府在中国台湾、朝鲜及中国东北实施殖民教育经验的基础上,推行的一种以削弱中国人民抵抗意志,养成“顺民”的教育。教育政策的制定、教材的篡改,均以稳固统治,削弱中国人民的抗战意志为目的。从殖民教育的本质而言,培养愚民是殖民教育的根本目的,但自辛亥革命以来,中国历届政府积极推动义务教育,中国民众的知识普及率已有很大提高,而山西省尤为显着。对此,日本政府亦有着清醒地认识:愚民教育已不能适应占领区的统治需要,欲想对受过中等以上教育的知识分子及成年人实施奴化教育,难度颇大。如能从儿童教育入手,经过数十年的教育,有可能弱化并消弭中国人民的抵抗意志。为此,日伪政府积极检定和培训教师,开办小学,恢复小学教育。日军宣抚班和日本宗教团体在日占领区设立日语学校,招收学生,推广日语,从而培养了一大批能够熟练掌握日语的学生,进一步强化了日军对各占领区的殖民统治。近代以来,传教士跟随西方列强的坚船利炮而渗透于中国内地,教会学校亦在传教士的积极努力下得以萌芽和发展,并发展成为近代中国教育的一个重要组成部分。全面抗战爆发后,日军凭借其军事优势,迅速占领了中国的大片领土,如何在其占领区内推行殖民教育,日本政府在鼓励创办日语学校、篡改教科书的同时,亦对当地既有的教会学校加以改造。以山西沦陷区而论,日伪政府对教会学校政策演变主要分为两个时期:一是太平洋战争前,对已经存在的教会学校,日本政府以殖民主义特有的排他性原则,劝告其自行关闭或接受改造,令其严格遵照南京国民政府颁布的《修正私立学校规程》办学,以尽可能地减弱西方国家对沦陷区教育的影响力。二是太平洋战争爆发后,对于德意系教会学校,日本政府限制其发展;对于英美系教会学校强令其关停。日本政府正是依靠这种手段,逐渐实现了其对占领区内教会学校的控制。居留民教育是日本政府对其国外移民的一种教育。抗日战争全面爆发后,随侵华日军涌入中国的日本居留民人口激增,使得居留民教育成为现实的需要。为适应“总力战”需要,日本政府对在外居留民的教育制度、教学内容进行修改,强化军国民动员体制。为使日本居留民子弟迅速适应山西占领区的环境,日本人学校增加占领区的游学及占领区知识的传授,从而为长期占领中国培养“优秀”的统治者。这使得看似孤立的居留民教育,成为沦陷区教育中不可或缺的一部分。上述三种教育中,居留民学校主要从事于日本居留民子弟的教育,涉及的人数有限,且是一种相对封闭的教育。教会学校遭日伪政府的督饬改造或关停,对于沦陷区教育的影响力微乎其微。奴化教育是三种教育中,覆盖人数最多,日伪政府投入人力、物力最多的教育,但受日军统治不稳定的影响,奴化教育实施的时间长短不一,未能培养成日本殖民统治所需的大量“顺民”。
孙益,杨希,王言[2]（2021）在《跨国史视野下“师范”概念的起源、传播、式微与泛化》文中研究指明当前中国普遍使用的与教师培养机构和制度相关的"师范"概念起源于18世纪末法国建立的师范学校。在近两百年的发展中,"师范"概念历经了数次跨国别和跨文化的传播,其内涵与词义也随着近代各国师范学校系统的建立而不断变化。从跨国史的视野考察"师范"概念在法国、美国、日本、中国等国家的起源、传播、式微与泛化,既可以窥探近代各国教师教育体制建构与互相影响的历程,也有助于从动态的视角深入理解教育概念的内涵变化。
许红敏,王智秋[3]（2021）在《中国师范院校小学教育学教材百年回眸与反思》文中指出教材是实现培养目标、实施教与学的基本保障和依据。培养小学教师的小学教育学教材已走过百年发展史,先后经历了从移植引介日本美国思想学说走向创立的初始阶段、从学老解放区学苏联到自我探索的曲折发展阶段、从学科复归建立规范走向繁荣创新的迅速发展阶段、从提高学术性和专业化到重视学习者需求与体验的个性化发展阶段。百年间,小学教育学教材的迭代源于国家对小学教师素质要求的变化。作为立德树人的教育媒介,小学教育学教材时刻保持与教育方针政策的一致性,满足国家需要与社会期待。作为"探究小学教育规律"的知识载体,小学教育学教材始终体现初等教育学科研究进展,满足"成为教师"的教与学的需要,但目前来看尚缺乏童本的思想、开放的视野、包容的心态和跨学科的思维。作为体现国家事权的教育资源,小学教育学教材的编审出版从统一走向多元,但在审核、使用、评价等制度建设方面仍有待加强。
张子微[4]（2021）在《民国时期东北小学教师群体研究（1912-1931）》文中指出
王宇琦[5]（2021）在《四川藏区小学教师融合教育素养研究》文中研究指明随着融合教育在我国的发展,有越来越多的特殊儿童享受到了高质量教育和多方面的服务支持。作为开展教育教学活动最基础的资源,教师的专业素养是保证融合教育顺利开展的重要前提,教师所具备的融合教育态度、知识和能力等,将直接决定着融合教育活动的成效。在四川藏区,教师融合教育素养的专业发展面临着挑战。一方面,由于四川藏区地域偏远、经济发展较为落后,使得融合教育在此地的发展相对迟缓,教师缺少融合教育的专业指导。另一方面,由于四川藏区民族多样、文化多元的特点,当地的融合教育还涉及到了民族团结与融合的意义。因此,四川藏区小学教师融合教育素养较为复杂。了解目前四川藏区小学教师融合教育素养的现状,不仅可以挖掘出其存在的问题并分析影响因素,还能根据实际情况提出针对性的对策与建议,促进四川藏区小学教师融合教育素养的提升,推动融合教育本土化的有效发展。首先,本研究在检索和阅读了大量文献的基础上,探析了目前国内外有关教师融合教育素养的研究。其次,将四川藏区作为研究场所,向当地小学教师发放问卷,并回收整理数据。基于问卷结果的数据分析,研究选取了4名班上有特殊儿童的四川藏区小学教师作为访谈对象,进行深入访谈,以探讨影响教师融合教育素养发展的因素。研究发现,目前四川藏区小学教师融合教育态度和能力较好;四川藏区小学教师融合教育知识水平较差;四川藏区小学教师融合教育素养水平差异大。通过与四川藏区小学教师的访谈,本研究发现影响四川藏区小学教师融合教育素养发展水平的因素主要有:（1）科学、系统的融合教育理念尚未在四川藏区普及;（2）四川藏区缺少融合教育师资力量;（3）四川藏区小学教师融合教育素养的培养体系不完善;（4）四川藏区小学教师多元文化意识不强;（5）四川藏区缺少对教师融合教育素养的评价和奖励机制。为了提升四川藏区小学教师融合教育素养,本研究提出了以下的建议与对策:（1）健全四川藏区融合教育制度,转变当地小学教师融合教育理念;（2）完善四川藏区小学教师融合教育素养的培养体系;（3）丰富四川藏区小学教师融合教育素养的培养内容;（4）招贤纳士,优化四川藏区融合教育师资结构;（5）建立合理的四川藏区小学教师融合教育素养的评价和奖励机制;（6）发挥四川藏区多元交融的榜样作用。
孙雪[6]（2021）在《农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查》文中提出我国农村教育一直是教育发展的短板所在,严重阻碍了我国教育改革的进程。2017年习近平总书记在十九大报告中提出了“乡村振兴”战略,2021年中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》正式发布,要求教育助力乡村振兴。教育扶贫是精准扶贫工作的重要组成部分,是脱贫致富的治本之策,发展农村教育,教师是关键,实现乡村振兴战略,必须要推动城乡义务教育一体化发展,因此,如何实现城乡义务教育均等化、如何发展农村人才等成为新时代的热点议题。但农村小学教师缺编缺岗现象普遍存在,学校学科结构被破坏,无法做到“一课一师”,教师必须承担多门学科的教学任务,却又缺少专业化和有针对性的培养与培训,造成优秀教师的流失,教师队伍稳定性较差,严重影响教学质量。近些年来,国家逐渐意识到这一问题的严峻性,随着“农村小学教师定向培养计划”以及“公费师范生”政策的出台,各地纷纷设置农村小学全科教师职前培养模式,以缓解农村师资短缺,提高农村教师教学质量,但却忽视了农村小学全科教师职后培训在提高农村小学教育质量、提升农村教师综合素质与能力等方面的重要性,面向全科教师的职后培训相对欠缺。教师职后培训跟不上职前培养的发展速度,这就需要开展符合需求的农村小学全科教师职后培训,通过培训与学习,不断提高农村小学全科教师的教学能力和综合素质。本研究在梳理国内外有关小学全科教师的研究基础上,采用问卷法、访谈法对L市6所小学的全科教师进行了调查,问卷调查对象主要以乡镇及以下村级的农村小学全科教师为主,采取纸质问卷和网络问卷两种形式发放,并编写访谈提纲,主要了解研究农村小全科教师职后培训现状。通过调查发现目前农村小学全科教师职后培训主要存在全科教师培训与教师需求不一致、全科教师培训条件不完备、培训实效性不佳教师满意度不高等几方面问题。产生这些问题的原因主要在于:国家政策法规和制度体系有待完善、全科教师职后培训模式缺位、学校制度与规划不健全缺乏相关引领、教师自身专业发展内驱力不足等。为解决上述问题,结合已有研究成果,从以下四个方面给出建议:第一,强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利,主要从给予政策倾斜、建立省级统筹专项经费保障机制、提高全科教师专业地位、健全全科教师激励管理机制四个方面展开;第二,建构系统、开放的农村小学全科教师培训体系,主要从重视前期调研和后期跟踪、明确培训目标、精选培训内容、改进培训形式、协调培训时间、优化培训师资等几个方面入手;第三,发挥学校在职后培训中的“主阵地”作用,主要包括科学合理安排全科教师任教科目、制定明确培训规划、完善考核评价体系、以校本培训为立足点、利用“互联网+教育”培训模式五个方面;第四,提升全科教师专业自主性和职业成就感,从转变全科教育观念、制定职业发展规划、加强自我反思意识、树立终身学习理念等方面展开。
朱文应[7]（2021）在《小学教师多学科教学与全科式发展研究》文中研究指明
何建双[8]（2021）在《生态系统理论视角下怒江州幼小衔接的现状调查》文中研究说明幼小衔接即幼儿园、家庭、小学和社区之间为了儿童的顺利过渡而开展的一切教育教养活动。做好幼小衔接工作,既是学前儿童身心健康发展的需要,有助于儿童改善入学适应不良现状;同时也是幼儿园教育内容的重要组成部分,有助于提高学前教育质量。加强对幼小衔接的研究有助于完善学前教育理论体系和推动学前教育实践发展。本研究以生态系统理论为分析框架,采用问卷调查和数据分析为主、访谈和实地调查为辅的方式,以怒江州不同地区（市区、县城、乡镇）的部分小学教师、幼儿教师和大班幼儿家长为调查对象,对怒江州的幼小衔接现状进行调查,探究各系统中怒江州幼小衔接存在的问题,并以该理论为支撑提出相应的解决策略。研究发现怒江州幼小衔接微观系统存在认识存在误区,幼小衔接工作未落到实处,国家通用语言准备不足,幼小衔接教育方式单一的问题;中间系统存在幼小教师衔接教育缺失,家-园-校未形成有效联结的问题;外层系统存在迫于家长和社会压力幼小衔接教育小学化,教师整合意识匮乏,对社区资源的利用不足的现象;宏观系统存在相关政策、法规不健全的问题。针对此问题,研究提出应加强幼小衔接培训,提高教师衔接素养;开发本土特色课程,拓展衔接教育的内容与方法;加强家-园-校互动,增强衔接教育合力;遵循幼儿成长规律,杜绝幼儿教育小学化;树立整合意识,加强对社区资源的利用;健全幼小衔接的政策保障机制的对策与措施。该研究有助于改善怒江州的幼小衔接现状,也为怒江州以外其他地区的幼小衔接提供一定的参考。
李鹏瑞[9]（2021）在《小学教研活动实施现状及策略探究 ——以昆明市A小学为例》文中进行了进一步梳理新课程改革地不断推进,教研活动作为教研体系的一部分,不论是对新课改地深化、学校发展还是教师专业发展、教育教学质量的提高都发挥着重要的促进作用。教研活动作为教师职后教育的一种教育客观存在,对我国基础教育质量的提高也发挥着重要的作用。教师成为研究者,这已经成为当下教师身份的要求,是教师教研的必然转变,因此教研活动在学校开展已十分迫切,党和国家对此也十分重视。加之应试教育的管理束缚、传统机械灌输式的教学已然无法满足当下社会对创新型人才的培养需求,因此社会的现实需要倒逼当下教师必须成为研究型的教师,通过日常的教学实践,结合教学理论来开展研究,以此促进学生的身心发展,满足社会的需求。立足于教师在教研活动中出现“为教研而教研”、理论支撑有所欠缺、支撑不到位等使得教研层次提升出现问题等,本文对教研活动的内涵及特点进行了界定,并且对教研活动的实践研究和理论基础进行深入分析。通过文献分析、问卷调查、访谈等方法以昆明市A小学为例,通过对A小学教研活动实施现状进行调查,发现其存在的问题并探寻其成因,进行个案实践,进一步提出针对该小学教研活动实施的对策及建议。本研究一共由六个部分组成。第一部分为绪论,主要介绍了本课题的研究背景、研究目的、研究意义及研究的思路与方法;第二部分为昆明市A小学教研活动实施的现状,主要从调查研究设计、A小学教研活动问卷调查分析进行,并最终对调查的结果进行评价;第三部分内容是针对该校教研活动存在不足进行分析,通过调查分别从教研活动的主体、实践、成果、保障四个维度展开;第四部分针对A小学教研存在不足进行原因分析,分别从教研活动的教师层面、团队层面以及学校管理层面三方面对原因进行分析;第五部分通过对A小学教研活动的理论诉求分别从适切性和必要性进行了探讨,并结合各省市的典型教研活动实践案例进行整理分析;最后根据上述情况得出教研活动质量提升的策略,以期为教研活动建设提供帮助。
冯兆增[10]（2021）在《云南中等师范教育研究（1928-1938）》文中认为云南近代中等师范教育产生于清末,在民国初期得到初步发展,1928年后的十年间,社会安定,教育系统逐渐完善。出于推行义务教育所产生的师资需求,相应的中等师范教育被教育当局所重视,进入其发展的黄金时期。办学规模不断扩大且日渐多样化,管理机构不断完善,教育教学中愈发体现师范性。中等师范教育的发展不仅为云南这个民族众多的边陲省份提供了可观的师资,也进一步推动了滇省义务教育的普及。本文以1928-1938云南中等师范教育为研究对象,基于云南省档案馆、图书馆馆藏资料,对此时期云南省中等师范教育进行研究。本研究包括五个部分:首先,分析此时期云南中等师范教育得以发展的动力和基础。其中,云南省对于义务教育普及的需要是本时期中等师范教育得以发展的动力,政局平稳与稳定的教育经费投入是中等师范教育发展的政治经济基础;其次,在政策上和数量上梳理了1928-1938云南中等师范教育的发展情况;再次,从管理机构和管理体制、教师管理、学生管理三个方面阐述了云南中等师范教育的管理情况;然后,从培养目标、课程设置、实习与训育等方面对中等师范学校的教学活动进行分析;最后,归纳总结云南中等师范教育的历史贡献及其存在的问题,该时期的中等师范教育对于云南省厉行义务教育以及维持云南边地和内地的联系起到了推动作用,但由于该时期义务教育师资的过分需求主导着这一时期云南省中等师范教育的发展方向,致使中等师范教育的发展缺乏相对自主性,在发展中难免出现急于求成的问题,加之时代限制、经费不足等原因,又导致其发展存在着区域发展不均衡等问题。云南中等师范教育为云南近代发展提供了人才支撑,是“新云南”发展的人才基础,也是义务教育、民众教育推行的保证。经过这十年左右的发展,云南省中等师范教育的基础大体奠定,对之后的云南教育事业乃至现代的义务教育有着深远的影响,本文希望通过对近代云南中等师范教育发展历程和发展经验的反思,为今天的云南师范教育提供借鉴。
二、日本的师范教育与小学教师的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、日本的师范教育与小学教师的培养（论文提纲范文）
（1）山西沦陷区教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究目的及意义 |
| 二、学术史回顾 |
| 三、研究方法与研究范围 |
| 四、资料收集与运用 |
| 第一章 七七事变前山西省教育概况 |
| 第一节 七七事变前日本对山西省的调查与认识 |
| 第二节 七七事变前山西省教育的发展 |
| 第二章 伪山西省公署的设立与伪教育行政体系的运行 |
| 第一节 伪山西省公署的设立 |
| 一、侵占与宣抚 |
| 二、伪政府的建立与矛盾 |
| 三、治安与财政 |
| 第二节 奴化教育政策与行政管理体系 |
| 一、奴化教育政策的制定 |
| 二、伪教育行政体系的建立与运行 |
| 第三章 山西沦陷区学校教育 |
| 第一节 学校的设立及运行 |
| 一、校舍紧张 |
| 二、经费不足 |
| 三、生源紧张 |
| 第二节 教员的登录、检定与培训 |
| 一、教员的登录与检定 |
| 二、教员的培训 |
| 三、教员的培养 |
| 四、教员的经济生活 |
| 五、信任危机 |
| 第三节 教学工作与学校生活 |
| 一、课程、教学督导 |
| 二、日籍教员的作用 |
| 三、各类活动中的教员与学生 |
| 四、伪政府“捏合”下的中日学生交流活动 |
| 第四章 山西沦陷区教会学校教育 |
| 第一节 七七事变前山西教会学校 |
| 第二节 太平洋战争前的教会学校 |
| 一、山西沦陷区的教会 |
| 二、日伪政府对教会学校政策的演变 |
| 第三节 太平洋战争后的教会学校 |
| 第五章 山西沦陷区日语教育 |
| 第一节 占领区的语言政策 |
| 第二节 驻军与日本宗教团体的日语教育 |
| 一、驻军的日语教育 |
| 二、日本宗教团体设立的日语学校 |
| 第三节 日伪政府设立的各类日语培训学校 |
| 一、山西省公署公务人员训练所日语教员班 |
| 二、太原市立日语学校 |
| 三、各伪县政府附设的日语讲习所 |
| 第四节 中小学校的日语教育 |
| 一、中小学校日语教育实施情况 |
| 二、日语教员的培养与培训 |
| 第六章 山西沦陷区居留民教育 |
| 第一节 居留民的社会生活 |
| 一、人口激增 |
| 二、职业构成 |
| 三、管理机构的设置和运行 |
| 四、日常生活 |
| 五、学校的设立 |
| 第二节 日本人学校的教师与学生 |
| 一、教师来源 |
| 二、学生构成 |
| 第三节 “皇国少年”的养成 |
| 一、课程设置 |
| 二、勤劳报国与少年参军 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）跨国史视野下“师范”概念的起源、传播、式微与泛化（论文提纲范文）
| 一、“师范”概念的起源 |
| 二、“师范”概念的传播 |
| (一)19世纪初期：在美国的传播 |
| (二)19世纪末期：在日本的传播 |
| (三)19世纪末20世纪初：在中国的传播 |
| (四)传播的特征 |
| 三、“师范”概念的式微与泛化 |
| (一)实践:“师范”概念的式微 |
| (二)理论:“师范”概念的泛化 |
| 四、结语 |
（3）中国师范院校小学教育学教材百年回眸与反思（论文提纲范文）
| 一、小学教育学教材发展的百年历程 |
| (一)从移植引介日本美国思想学说走向创立的初始阶段(1902—1949年) |
| 1.从教育学教材中逐渐分化出小学教育学 |
| 2.教材关注小学教育思想和制度的引介，关注儿童发展需求 |
| (二)从学老解放区学苏联到自我探索的曲折发展阶段(1949—1976年) |
| 1.教材从本土化理论经验走向学习苏联 |
| 2.摈弃苏联体系，建立党的方针政策和毛泽东思想指导下的小学教育学 |
| (三)从学科复归建立规范走向繁荣创新的迅速发展阶段(1976—1999年) |
| 1.集学科复归后各地探索经验于一体的中师统编《教育学》出版 |
| 2.兼顾小学教师职前培养与职后培训两种需求的教材应运而生 |
| 3.大纲规范下的教材追求多样性表达，不断创新走向成熟 |
| (四)从提高学术性和专业化到重视学习者需求与体验的个性化发展阶段(1999—2020年) |
| 1.从中师到高师的过渡教材打破“全一册”模式，以学科分支形式在教材群中模块化呈现 |
| 2.教材编写试图走出普适理论解说，凸显地方需求、实践取向和问题意识 |
| 3.基于“标准”的教材逐渐弱化“教育学”学科体系，凸显教师教育功能 |
| 4.高等教育质量建设推动教材建设的精品化、信息化，体现学习者本位 |
| 5.由课证融合理念衍生的一“纲”多本考证教材以讲练结合的方式蜂拥上市 |
| 二、小学教育学教材发展的评价与思考 |
| (一)作为立德树人的教育媒介，教材时刻保持与教育方针政策的一致性，满足国家需要与社会期待 |
| (二)作为“探究小学教育规律”的知识载体，教材始终体现初等教育学科研究进展，满足“成为教师”的教与学的需要 |
| (三)作为体现国家事权的教育资源，小学教育学教材的编审出版从统一走向多元 |
（5）四川藏区小学教师融合教育素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 理念发展:融合教育关注每一位儿童的教育需求 |
| 1.1.2 现实需求:教师的融合教育素养是满足儿童多元教育需要的重要基础 |
| 1.1.3 困境与挑战:提升四川藏区小学教师融合教育素养的任务迫在眉睫 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 融合教育的基本理念与实践形式 |
| 1.2.2 教师融合教育素养的内涵与培养模式 |
| 1.2.3 民族地区小学教师融合教育素养的内涵研究 |
| 1.2.4 研究述评 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 特殊儿童 |
| 1.3.2 融合教育 |
| 1.3.3 教师融合教育素养 |
| 1.3.4 四川藏区 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究创新之处 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 研究假设 |
| 2.2.3 研究方法 |
| 2.2.4 研究工具 |
| 2.2.5 数据统计方法 |
| 2.3 研究思路 |
| 3 测量工具的编制 |
| 3.1 四川藏区小学教师融合教育素养的理论建构 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 理论维度划分 |
| 3.2 四川藏区小学教师融合教育素养问卷的编制 |
| 3.2.1 问卷题目的编写与设置 |
| 3.2.2 问卷施测 |
| 3.2.3 探索性因素分析结果 |
| 3.2.4 信效度分析 |
| 3.2.5 验证性因素分析结果 |
| 4 四川藏区小学教师融合教育素养的调查结果 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查工具 |
| 4.3 调查对象的基本资料 |
| 4.4 四川藏区小学教师融合教育素养各变量的描述性统计 |
| 4.5 四川藏区小学教师融合教育素养在各因子上的差异显着性 |
| 4.5.1 地区因子的差异显着性 |
| 4.5.2 性别因子的差异显着性 |
| 4.5.3 教龄因子的差异显着性 |
| 4.5.4 学历因子的显着差异性 |
| 4.5.5 岗位因子的差异显着性 |
| 4.5.6 城乡因子的差异显着性 |
| 4.5.7 教学经历因子的差异显着性 |
| 4.5.8 特教培训因子的差异显着性 |
| 5 四川藏区小学教师融合教育素养现状及问题分析 |
| 5.1 四川藏区小学教师融合教育素养的现状 |
| 5.1.1 四川藏区小学教师融合教育态度与能力水平较好 |
| 5.1.2 四川藏区小学教师融合教育知识水平较低 |
| 5.1.3 四川藏区小学教师融合教育素养水平差异大 |
| 5.2 影响四川藏区小学教师融合教育素养发展水平的因素分析 |
| 5.2.1 科学、系统的融合教育理念尚未在四川藏区普及 |
| 5.2.2 四川藏区融合教育师资力量薄弱 |
| 5.2.3 四川藏区小学教师融合教育素养的培养体系不完善 |
| 5.2.4 四川藏区小学教师多元文化意识不强 |
| 5.2.5 四川藏区缺少对小学教师融合教育素养的评价和奖励机制 |
| 6 结论与对策 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于问卷编制 |
| 6.1.2 关于四川藏区小学教师融合教育素养 |
| 6.2 对策与建议 |
| 6.2.1 健全四川藏区融合教育制度,转变当地小学教师融合教育理念 |
| 6.2.2 完善小学教师融合教育素养的培养体系 |
| 6.2.3 丰富四川藏区小学教师融合教育素养的培养内容 |
| 6.2.4 优化四川藏区融合教育师资结构 |
| 6.2.5 建立合理的四川藏区小学教师融合教育素养的评价和奖励机制 |
| 6.2.6 发挥四川藏区多元融合的榜样作用 |
| 6.3 反思与后续研究建议 |
| 6.3.1 不足 |
| 6.3.2 后续研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 预测问卷 |
| 附录二 正式问卷 |
| 附录三 四川藏区小学教师访谈提纲 |
| 后记 |
（6）农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.城乡教育均衡发展的需要 |
| 2.农村小学全科教师职后培训研究匮乏 |
| 3.国家相关政策的推动 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.全科教师 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后培训 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、农村小学全科教师职后培训的必要性 |
| (一)农村小学教育发展的现实需求 |
| (二)农村小学生身心发展的要求 |
| (三)农村小学全科教师专业发展的需要 |
| 二、农村小学全科教师职后培训现状调查 |
| (一)调查对象及工具 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具 |
| (二)调查结果及分析 |
| 1.农村小学全科教师基本情况 |
| 2.农村小学全科教师教学情况 |
| 3.农村小学全科教师职后培训现状 |
| 三、农村小学全科教师职后培训存在的问题 |
| (一)全科教师培训与教师需求不一致 |
| 1.培训内容泛化,忽视现实需求 |
| 2.培训形式单一,缺乏实践操作 |
| 3.培训时间紧张,“工学矛盾”突出 |
| (二)全科教师培训条件不完备 |
| 1.培训师资不均衡,多为专家学者 |
| 2.培训机会不均等,培训名额有限 |
| (三)培训实效性不佳,教师满意度不高 |
| 四、农村小学全科教师职后培训存在问题的原因 |
| (一)国家政策法规和制度体系有待完善 |
| 1.全科教师职后培训政策尚未形成体系 |
| 2.教师培训奖励与激励措施力度不够 |
| 3.培训管理与保障机制未得到较好落实 |
| (二)全科教师职后培训模式缺位 |
| 1.培训前期调研和后期跟踪不到位 |
| 2.“全科教师”培训未体现其“全科性” |
| (三)学校制度与规划不健全,缺乏相关引领 |
| 1.职后培训制度与规划不够明确具体 |
| 2.全科教师考核评价体系片面化 |
| (四)教师自身专业发展内驱力不足 |
| 1.农村教师职业认同感、成就感较低 |
| 2.教师尚未形成“主动全科”的意识 |
| 3.教师缺乏终身学习的理念 |
| 五、改善农村小学全科教师职后培训的策略建议 |
| (一)强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利 |
| 1.加强全科教师培训顶层设计,给予政策倾斜 |
| 2.建立省级统筹专项经费保障机制,加大培训力度 |
| 3.提高全科教师专业地位,倡导“尊师重道” |
| 4.健全全科教师激励与管理机制,满足成就需要 |
| (二)建构系统、开放的农村小学全科教师职后培训体系 |
| 1.重视前期调研和后期跟踪,提升需求分析针对性 |
| 2.明确培训目标,关注培训的“全科性” |
| 3.精选培训内容,进行“按需施教” |
| 4.改进培训形式,体现“以师为本” |
| 5.协调培训时间,缓解“工学矛盾” |
| 6.优化培训师资结构,提升培训质量 |
| (三)发挥学校在教师职后培训中的“主阵地”作用 |
| 1.科学合理分配全科教师任教科目,优化任教学科结构 |
| 2.制定明确的全科教师培训规划,重视教师成长 |
| 3.完善全科教师考核评价体系,密切培训与考核的衔接 |
| 4.职后培训以校本培训为立足点,发掘本校特色 |
| 5.利用“互联网+教育”培训模式,线上线下相结合 |
| (四)提升全科教师专业自主性和职业成就感 |
| 1.转变全科教育观念,树立全科教育思维 |
| 2.制定职业发展规划,引领自我发展 |
| 3.加强自我反思意识,调整与改进教学 |
| 4.树立终身学习理念,促进自我成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）生态系统理论视角下怒江州幼小衔接的现状调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.幼小衔接的国家教育发展视域 |
| 2.怒江州学前教育发展需求 |
| 3.个人研究旨趣 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.相关概念界定 |
| 2.文献综述 |
| 二、过程及方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究过程 |
| 1.编制问卷及访谈提纲 |
| 2.发放与回收问卷 |
| 3.统计调查数据,聚焦研究问题 |
| 4.访谈与实地调查 |
| 5.整合资料,撰写论文 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 三、生态系统理论观照下的幼小衔接 |
| (一)生态系统理论简述 |
| (二)生态系统理论对幼小衔接的教育解释力 |
| 1.微观系统:家庭、幼儿园、小学 |
| 2.中间系统:微观系统之间的相互联系 |
| 3.外层系统:间接影响个体发展的环境 |
| 4.宏观系统:为个体的发展提供宏观保障 |
| 四、怒江州幼小衔接的现状调查 |
| (一)问卷发放与回收情况 |
| (二)研究对象基本信息统计 |
| 1.幼儿教师的基本信息 |
| 2.小学教师的基本信息 |
| 3.大班幼儿家长的基本信息 |
| (三)幼小衔接重要性的统计与分析 |
| 1.对幼小衔接重要性的总体分析 |
| 2.幼儿教师对幼小衔接重要性的分析 |
| 3.小学教师对幼小衔接重要性的分析 |
| 4.幼儿家长对幼小衔接重要性的分析 |
| (四)幼小衔接相关要求的统计与分析 |
| 1.幼儿教师对幼小衔接相关要求的了解 |
| 2.小学教师对幼小衔接相关要求的了解 |
| 3.幼儿家长对幼小衔接相关要求的了解 |
| (五)幼小衔接的实施情况的统计与分析 |
| 1.幼儿园和小学教师各自的幼小衔接实施情况 |
| 2.幼儿园和小学教师合作开展幼小衔接的情况 |
| 3.家庭层面的幼小衔接 |
| 4.家园、家校合作开展幼小衔接 |
| 5.联合社区开展幼小衔接的情况 |
| 五、怒江州幼小衔接的问题审视 |
| (一)微观系统层面幼小衔接问题分析 |
| 1.对幼小衔接的认识存在误区 |
| 2.幼小衔接工作未落到实处 |
| 3.国家通用语言准备不足 |
| 4.幼小衔接教育方式单一 |
| (二)中间系统的幼小衔接问题分析 |
| 1.幼小教师衔接教育缺失 |
| 2.家-园-校未形成有效联结 |
| (三)外层系统的幼小衔接问题分析 |
| 1.迫于家长和社会压力,幼小衔接教育小学化 |
| 2.教师整合意识匮乏,对社区资源的利用不足 |
| (四)宏观系统层面幼小衔接问题分析 |
| 六、提升怒江州幼小衔接的对策及建议 |
| (一)加强幼小衔接培训,提高教师衔接素养 |
| (二)开发本土特色课程,拓展衔接教育的内容与方法 |
| (三)加强家-园-校互动,增强衔接教育合力 |
| (四)遵循幼儿成长规律,杜绝幼儿教育小学化 |
| (五)树立整合意识,加强对社区资源的利用 |
| (六)健全幼小衔接的政策保障机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 怒江州幼小衔接调查问卷(幼儿教师) |
| 附录二 怒江州幼小衔接调查问卷(小学教师) |
| 附录三 怒江州幼小衔接调查问卷(幼儿家长) |
| 附录四 怒江州幼小衔接现状访谈提纲(幼儿教师) |
| 附录五 怒江州幼小衔接现状访谈提纲(小学教师) |
| 附录六 怒江州幼小衔接现状访谈提纲(幼儿家长) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）小学教研活动实施现状及策略探究 ——以昆明市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)教研活动是教师专业发展的需要 |
| (二)教研活动薄弱现状改变的需要 |
| 二、文献综述 |
| (一)教研活动的历史发展 |
| 1、教研活动的提出 |
| 2、教研活动的界定 |
| 3、教研活动的内涵及特点 |
| (二)教研活动的实践研究 |
| 1、教研活动的基本类型 |
| 2、教研活动的组织方式 |
| 3、教研活动的运行模式 |
| 4、教研活动的实施流程 |
| 5、教研活动的制度管理 |
| (三)教研活动的理论基础 |
| 1、终身教育理论 |
| 2、建构主义理论 |
| 3、需要层次理论 |
| 4、教学最优化理论 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1、理论意义 |
| 2、实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1、文献研究法 |
| 2、调查研究法 |
| 3、政策文本分析法 |
| 第一章 昆明市A小学教研活动实施的现状调查 |
| 一、调查研究设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查实施 |
| 1、问卷的制定与施测 |
| 2、访谈的制定与施测 |
| 3、调查对象和样本的选择 |
| (三)调查对象 |
| 1、学校基本信息 |
| 2、问卷调查对象情况 |
| 3、访谈对象选定 |
| (四)调查过程 |
| 二、昆明市A小学教研活动调查分析 |
| (一)调查内容的确定 |
| (二)调查内容的分析 |
| 1、教研活动的开展现状 |
| 2、教研活动的组织构建 |
| 3、教研活动的实施效果 |
| 三、调查结果与评价 |
| (一)开展多形式教研活动,打造学习型校园 |
| (二)制定切实的教研计划,提高参与积极性 |
| (三)夯实教研活动的基础,助力教研有序推进 |
| (四)发挥教研成果的作用,促进教师专业发展 |
| 第二章 昆明市A小学教研活动存在的不足 |
| 一、教研活动主体方面存在的不足 |
| (一)参与教师缺乏主体意识,未能自主反思自身教学问题 |
| (二)教研评价缺乏多元主体参与,难以突破学校教师主体局限 |
| (三)各教研组的发展水平不均衡,未能发挥专业表率作用 |
| 二、教研活动实践方面存在的不足 |
| (一)教研的目的不切合实际,无助于现实的教学问题实践 |
| (二)理论资源固守学科内部,研究性教研活动不能保障 |
| (三)教研开展存在形式化倾向,无法有效促进教研深入实施 |
| 三、教研活动成果方面存在的不足 |
| (一)教研成果有效转换遭遇困境,不易激发教师的研究兴趣 |
| (二)活动的优质成果推广迟滞,教研未能切实服务于教学 |
| (三)教研问题改进完善未及时,促进教师教学成长效果不佳 |
| 四、教研活动保障方面存在的不足 |
| (一)教研缺乏完整规划设计,学生的实质性收获不明显 |
| (二)教研活动管理制度不健全,缺少系统性教研活动 |
| (三)教研评价缺乏长效激励机制,参与教师的热情难以激发 |
| 第三章 昆明市A小学教研活动存在不足的成因分析 |
| 一、教研活动的教师层面 |
| (一)教师教研意识淡薄,以研促教认识不深 |
| (二)教师综合素质不高,教研能力不全面 |
| (三)教师教研目的模糊,具体化程度不足 |
| (四)教师教学事务繁重,教研精力不充沛 |
| 二、教研活动的团队层面 |
| (一)缺乏专业人员引领,经验丰富教师较少 |
| (二)教研合作流于形式,教研队伍间交流欠缺 |
| (三)各级教研规划脱钩,研究内容与教学需求偏离 |
| (四)教研活动评价不全,评价多集中于领导 |
| 三、教研活动的学校管理层面 |
| (一)制度的落实不到位,日常规定代替制度 |
| (二)学校领导重视不够,主动性难以调动 |
| (三)忽视教研文化熏陶,品质提升不够明显 |
| (四)缺乏合理教研系统,保障机制有待改进 |
| 第四章 昆明市A小学教研活动理论诉求与典型案例 |
| 一、昆明市A小学教研活动理论诉求 |
| (一)学校长远价值追求要求教研开展具有适切性 |
| 1、必要前提:教学目标达成 |
| 2、开展基础:教研计划切实 |
| 3、实施关键:教师积极参与 |
| 4、根本保障:奖励机制明确 |
| (二)教师专业发展体现教研开展的必要性 |
| 1、教师终身学习的时代要求 |
| 2、教师终身教育的现实要求 |
| 3、教师自我发展的自身需求 |
| 4、教研活动薄弱的现状需求 |
| 二、教研活动典型案例及反思 |
| (一)各省市典型实践案例 |
| 1、常州市——以思维课堂为突破口,研课、授课、评课一体 |
| 2、北京市——以课题研究为突破点,提升教师教研能力 |
| 3、湖南省——以同课异构为切入点,同课同上同评共研 |
| 4、贵州省——以课程整合为促进点,集思广益助成长 |
| (二)教研活动典型案例实践反思 |
| 1、师生共同发展,构建和谐课堂 |
| 2、课程资源整合,聚焦课程建设 |
| 3、教学方法多元,提高教学实效 |
| 4、教学目标具体,打造有效课堂 |
| 第五章 昆明市A小学教研活动实施的对策与建议 |
| 一、落实教研活动系统规划 |
| (一)贯彻落实教研目的,引领教研活动科学发展 |
| (二)完善内容加强总结,促进教研活动成果运用 |
| (三)筹备制度制定小组,制定合理教研活动制度 |
| (四)搭建教师合作平台,促进各教研组深度交流 |
| 二、优化教研活动实践过程 |
| (一)切实关注学生发展,注重教研活动成效建设 |
| (二)拓展教师交流空间,加强教师之间同伴互助 |
| (三)营造良好科研氛围,加强教研活动理论学习 |
| (四)“教”“学”“研”并重,促进教研常态化发展 |
| 三、完善教研活动评价体系 |
| (一)关注师生实际需求,确保教研活动精准开展 |
| (二)加强校级层面总结推广,强化教师教研意识 |
| (三)制定教研评价系统规划,完善教研评价机制 |
| (四)建立健全教研激励机制,保证教研持续发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（10）云南中等师范教育研究（1928-1938）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)寻求真相:展现1928-1938 年间云南中等师范教育发展情况 |
| (二)现实诉求:对当代云南省教师教育发展提供借鉴 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于师范教育的研究 |
| (二)文献研究述评 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)中等师范教育 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 1928-1938 云南中等师范教育的发展背景 |
| 第一节 发展动力 |
| 一、义务教育普及需要 |
| 第二节 发展基础 |
| 一、各级政府政策推动 |
| 二、政治经济基础 |
| 三、教育发展基础 |
| 第二章 1928-1938 云南中等师范教育的发展情况 |
| 第一节 改进规范时期(1928-1932) |
| 一、规划办学:师范学校的改进办理 |
| 二、兼顾乡村:乡村师范教育的充实 |
| 第二节 巩固发展时期(1933-1938) |
| 一、划分学区:师范学校恢复独立设置 |
| 二、教化边地:发展边教以培养师资 |
| 第三章 1928-1938 云南中等师范教育的组织管理 |
| 第一节 行政管理 |
| 一、管理机构与管理体制 |
| 二、校务组织设置和管理 |
| 第二节 教师管理 |
| 一、教职员任用资格 |
| 二、教职员待遇 |
| 三、教师队伍建设 |
| 第三节 学生管理 |
| 一、招生与管理 |
| 二、师范生待遇 |
| 三、就业与服务 |
| 第四章 1928-1938 云南中等师范教育的教学活动 |
| 第一节 培养目标 |
| 一、省立师范学校的培养目标设置 |
| 二、县立师范学校的培养目标设置 |
| 三、边地师范学校的培养目标设置 |
| 第二节 课程设置 |
| 一、以实用性为主的课程设置 |
| 二、体现师范性的课程设置 |
| 第三节 实习与训育 |
| 一、学生实习 |
| 二、学生训育 |
| 第五章 1928-1938 云南中等师范教育的历史评价和启示 |
| 第一节 云南中等师范教育的历史成就 |
| 一、促进了义务教育推广指导地方教育发展 |
| 二、为维持边地和内地的联系做出了贡献 |
| 第二节 云南中等师范教育存在的不足 |
| 一、区域发展不均衡 |
| 二、师范生毕业率低 |
| 三、教育教学存在局限 |
| 第三节 云南中等师范教育的主要启示 |
| 一、教育经费是师范教育的存续之基 |
| 二、师范课程设置要符合时代发展需要 |
| 三、教学实习是培养合格师资的重要途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、日本的师范教育与小学教师的培养（论文参考文献）
- [1]山西沦陷区教育研究[D]. 郝东升. 山西大学, 2021
- [2]跨国史视野下“师范”概念的起源、传播、式微与泛化[J]. 孙益,杨希,王言. 教师教育研究, 2021(04)
- [3]中国师范院校小学教育学教材百年回眸与反思[J]. 许红敏,王智秋. 中国教育科学(中英文), 2021(04)
- [4]民国时期东北小学教师群体研究（1912-1931）[D]. 张子微. 吉林师范大学, 2021
- [5]四川藏区小学教师融合教育素养研究[D]. 王宇琦. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查[D]. 孙雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [7]小学教师多学科教学与全科式发展研究[D]. 朱文应. 赣南师范大学, 2021
- [8]生态系统理论视角下怒江州幼小衔接的现状调查[D]. 何建双. 大理大学, 2021(08)
- [9]小学教研活动实施现状及策略探究 ——以昆明市A小学为例[D]. 李鹏瑞. 大理大学, 2021(08)
- [10]云南中等师范教育研究（1928-1938）[D]. 冯兆增. 云南师范大学, 2021(08)
标签：小学教育教学知识与能力论文; 农村教师论文; 教学理论论文; 中国现状论文; 融合教育论文;