1000万中小学教师轮训

一、一千万中小学教师将接受轮训（论文文献综述）

金礼久^[1]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中提出在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。

周竞风^[2]（2017）在《新中国成立初期中共干部队伍建设的历史考察 ——以1949-1956年江苏省为中心》文中进行了进一步梳理新中国成立,标志着中国共产党历史地位和中心任务的根本转变。从革命走向执政,时代发展对中国共产党干部队伍建设提出新的挑战。为适应形势发展变化,中国共产党采取一系列有力措施,大力加强干部队伍建设,取得了显着成效。论文以历史唯物主义为指导,综合运用历史学、政治学、教育学、人才学等多学科理论和方法,以江苏省为中心对1949-1956年的中国共产党干部队伍建设进行历史考察,系统地回顾了这一时期干部队伍建设的基本实践,厘清了历史线索。论文首先介绍了新中国成立初期干部队伍的基本概况。从解放战争后期起,为适应革命形势发展需要,中国共产党采取一系列有力措施,大力发展干部队伍,短时间内获得迅速壮大。干部队伍的发展壮大,有力地推动革命胜利,并为新中国的建设和发展奠定了重要的干部基础。当然,干部队伍快速发展,也带来诸多问题,因此,加强干部队伍建设刻不容缓。这一时期干部队伍建设,首先是组织上整顿与建设。一方面通过精简机构,裁汰冗员,确立编制,建立新规,使干部管理逐步走上正规化、规范化轨道;同时,通过大规模统一调配,优化干部队伍结构,以适应国家经济建设需要。另一方面,通过一系列重要举措、政治运动,如内部镇反、审干、肃反、“三反”“五反”等,不断对干部队伍进行清理,以保持干部队伍的革命性、纯洁性和战斗力。干部队伍建设另一重要内容是作风建设。中国共产党在长期革命实践中形成许多优良作风和光荣传统,是中国共产党克敌致胜的重要法宝。但是,新中国成立初期,随着时代环境变化,干部队伍在作风领域却出现这样或那样问题,有些甚至还比较突出,引起中国共产党的高度重视,由此迅速采取措施,开展了整风运动、整党运动、“三反”运动、“新三反”运动等一系列作风建设,大力加强和改善与人民群众的密切关系。这一时期,中国共产党在干部作风建设实践中也认识到,作风建设需要长效机制,制度建设、法治保障十分重要,因此干部队伍作风建设开始了制度化、法制化的起步。始终高度重视干部学习与教育是中国共产党干部队伍建设的重要特点也是突出优点。中国共产党早在延安时期就产生过“本领恐慌”,新中国成立初期,随着工作重心和历史任务转变,中国共产党的“本领恐慌”更胜从前。为此,执政伊始中国共产党就组织广大干部进行广泛学习。这一时期,干部教育主要有三个方面:一是理论与政策学习;二是文化学习;三是专业知识学习。理论与政策学习旨在提高广大干部的理论和政策水平,从而坚定其马克思主义信仰,共产主义信念,增强明辨是非、接受新事物的能力,提高工作效率和为人民服务的本领。因此,新中国成立后,中国共产党即有计划地、系统地组织广大干部进行理论与政策的学习。干部文化教育更是这一时期的特色。新中国成立之初,中国共产党干部队伍是以工农为主体的,文化水平普遍较低,远不能适应国家发展需要。为此,新中国成立伊始,中国共产党即在全国范围内组织起规模巨大的干部文化教育。这一时期干部文化教育既有正规的也有业余的,既有脱产的也有在职,几乎所有干部都置身其中,因此规模浩大,且成效突出,影响则极其深远。干部教育第三方面内容是专业知识教育。新中国成立之初中国共产党几乎没有专业干部队伍,已有的专业干部不仅数量缺乏,且专业水平普遍较低。为了加强对专业干部队伍建设,中国共产党制定了一系列方针、政策,采取了许多行之有效的办法,不断壮大专业干部队伍。同时,广泛开展干部的专业学习,同样开展的有声有色。干部专业教育对于适应新中国的发展、建设,推动干部队伍专业化具有十分重要的意义。论文的结尾——“结束语”部分,是对1949年至1956年中共干部队伍建设的历史总结。新中国成立初期干部队伍建设是在社会转型背景下开展的,具有鲜明的时代特征。其经验和教训,对当前中国共产党干部队伍建设仍具有重要启示意义。

支蕊^[3]（2016）在《我国农村中小学教师自主发展的激励政策研究》文中进行了进一步梳理近年来,在教育优先发展的战略指导下,许多国家不约而同地将发展的重点转移到教师身上,因而如何促进教师在教育教学中的自主发展越来越成为教育研究中的重点问题。教师自主发展不仅需要教师自身的努力,更离不开国家政策的激励。建国以来我国出台了一系列激励教师发展的政策文件,在明确教师改革和发展方向的同时也保证了教师自主发展的顺利实现。近些年国家重点关注“三农”问题,使农村地区各方面得到了较大发展,取得了一定成绩。但同城市相比,农村地区信息相对闭塞,经济和文化发展仍然比较滞后,农村教师的生存条件仍然比较艰苦,这些给农村教师的自主发展都带来了一定的不良影响。因此,在努力改善农村经济条件的同时,国家同样应该大力关注完善针对于农村教师自主发展的激励政策,以真正提高农村教师的专业发展水平。本研究综合运用多种研究方法,对我国建国以来国家层面的教师激励政策以及针对农村地区颁布的教师激励政策进行了梳理和分析,通过对农村教师的访谈发现政策在执行中存在的问题,并试图通过理论与实践相结合的方式分析出影响农村教师自主发展的外部政策因素,以为激励政策的进一步完善提供一些可行性的策略和建议。本研究主要包含五部分内容：第一部分,论述本研究的研究缘起与背景,并对农村教师自主发展激励政策的相关理论和研究进行综述,明确研究方法和研究意义。第二部分,对农村教师自主发展激励政策的相关概念进行具体阐述,并确立分析的理论基础与逻辑框架。第三部分,从国家层面以及农村地区层面上梳理自建国以来我国教师自主发展激励政策的内容,包括物质激励政策和精神激励政策两大方面。第四部分,对我国农村教师自主发展的激励政策进行综合分析,并结合访谈内容阐述现有政策的积极效应以及存在的问题并做出归因分析。第五部分,通过对我国农村中小学教师自主发展激励政策的分析,提出完善我国农村教师自主发展激励政策的主要路向。

丁智林^[4]（2016）在《学校本位的教师专业发展模式研究 ——“一中心三驱动四环节”模式的个案实践》文中研究说明教师专业素养是专业知识、专业能力和专业情意三元因子交融补益的有机体。其中专业知识是前提,专业情意是基础,专业能力是关键。始于2000年的第八次基础教育课程改革,从“国培”、“省培”、“市培”,实现了基础教育教师专业知识换档提质,然而专业能力的提升和专业情意的育成似乎收效甚微。追其根源,能力提升与情意蕴育需要土壤——教师实际工作的学校、教师教学的课堂、教师时刻互动的学生。为此,“回归学校”、“回到课堂”、“回应学生”,成为基础教育教师专业发展的时代呼唤。学校本位的教师专业发展模式是教师专业发展模式之一,其理念是基于学校地理环境,学校开展教师专业发展类活动而实现教师发展,进而实现学校和教师双发展的“共赢”效益。因此,本研究围绕着“如何有效持续的促进教师专业发展”这一主题进行探索和分析,回答了“为什么教师专业发展模式要转向学校的问题”、“如何建构学校本位的教师专业发展模式理论”、以及“学校本位的教师专业发展模式是否可行”等问题,为回答这类问题,本文借助文献分析、个案调查等方法展开了研究。本文共六部分。第一部分是导论。梳理了教师专业发展模式相关研究得出了结论:教师专业发展理论研究处于初级阶段,不同学校和教师需要不同的发展模式,传统以“自上而下”、“短期集中批量”、“理论学习”等为主的培训模式不能满足所有教师发展需求,基于学校的教师专业发展模式研究较少,由此说明了本文研究的内容、方法、价值。第二部分从理论、政策、实践三方面揭示了教师专业发展为何要回归学校。首先从理论角度表现为教师作为发展的主体地位、教师专业发展的短期和长期目标相结合,并且教师专业发展应是可持续势态。其次,对教师教育和培训相关政策梳理,可看出教师专业发展模式创新是政策导向使然。从实践角度审视教师专业发展的现状,仍存在着理论与实践、计划性与复杂性、个体性与群体性之间的三重矛盾。由此,分析学校为教师专业发展实践提供了可行性、可能性、必然性。第三部分重点构建了学校本位的教师专业发展模式的理论,首先说明了模式的理论基础源于教师学习理论、教师专业发展阶段理论、学习型组织理论、行动学习理论等,从地理、政治、组织三个属性说明了学校本位的教师专业发展模式的内涵。并揭示了模式的特征,即针对性、自主性、多样性。由此构建了“一个中心三方驱动四个环节”的学校本位模式,“一个中心”即指教师发展中心,“三方驱动”指专家指导、校际合作、教师互助,“四个环节”包括了问题分析与诊断、方案设计与启动、校本开展与监督、行动反馈与总结,实现教师专业发展的开放、持续地动态过程。第四部分阐述了学校本位的教师专业发展支撑条件,基于如何有效的实践学校本位模式理论,从内部机制和外部保障两个方面进行了探索和说明。第五部分通过个案研究,以重庆市A中学位研究对象,揭示了该学校的教师专业发展模式实践探索过程。该部分首先简述了A中学基本情况,对A中学的教师发展面临的问题和现状进行分析和整理,通过多方访谈和调查发现教师发展所面临的核心问题是教师观念相对传统、教学方式相对单一等实际问题,属于教师专业发展中的专业情意和专业能力的两大因子范围。并分析了该中学所拥有的发展条件即教师教育指导专家团队、联盟学校资源共享和教师发展的制度保障,针对A中学的教师发展现状,由此制定和实施了“三个工程”,即“教师理念提升工程”、“教师教学能力提升工程”、“教师专业发展自我设计工程”,旨在提升教师自主发展意识、教学能力提升、自我发展规划意识等。第六部分是本文结语,包括了对A中学实施教师专业发展模式改革创新等总结和反思,以及对该模式实践的推广进行分析与建议。

丁楠^[5]（2015）在《我国中小学教师职后培训体系创新研究》文中进行了进一步梳理随着社会政治、经济快速发展,教育水平的显着提升,社会迫切要求广大教师加强学习,提升自身知识、能力等各方面素养,中小学教师职后培训日益受到人们的关注。我国中小学教师职后培训曾以“学历补偿”为主要目标,近年来逐步将学历补偿培训与专业能力提升培训提到了同等重要的位置,这就要求我国中小学教师在学历达标的基础上,通过培训得到专业性发展,从而促进整个教师队伍专业化。本文在探究我国目前中小学教师职后培训体系时,发现了很多亟待解决的问题,通过对问题的提出和问题原因的归纳,找寻有利于改善问题的新措施,为我国中小学教师职后培训体系改革提供理论支撑。本文主要采用文献研究法和比较研究法,以终身教育理论和教师专业发展理论为研究的理论基础,在论文的第一部分,首先指出本文研究的背景、目的、意义、相关研究概述和相关概念界定。论文的第二部分,指出研究的理论依据,为我国中小学教师职后培训体系探新奠定了理论基础。论文的第三部分探讨了我国中小学教师职后培训体系的形成、存在的问题及原因,具体问题包括:1.培训机构缺少合作;2.培训内容不能满足教师的现实需求;3.培训方式仍以灌输式培训为主;4.教师参培效果不理想;5.培训评价机制不健全。论文的第四部分对国外的中小学教师职后培训现状进行分析并得出启示。论文的第五部分提出我国中小学教师职后培训体系探新,以第三部分我国中小学教师职后培训存在的问题为基础得出探新措施。

张正中^[6]（2015）在《中小学体育课程疾病及其诊治研究》文中研究指明当下世界是一个应该遭受质疑的世界,也许正因为此,人们的怀疑精神日益凸显。教育作为社会的核心要素,正遭受来外围致病因子的侵袭,教育系统中的每个元素都将可能被感染、被侵蚀,作为教育系统中一部分的中小学体育课程也就难逃疾病的魔咒了。伴随中国基础教育的发展脉动,中小学体育课程蹒跚走过了百年的历程。百年学校体育课程的历史昭示了一个颠簸不破的事实,体育必定在学校中,在学校课程体系之中。体育作为教育方针提出的“一育”理应得到应有的重视。让学生成为具有健康体魄、生活体育技能和体育精神的人,这既是社会对于未来公民的期待,也是每个学生实现完美人生的内在需求。本论文运用文献研究、问卷调查与实地访谈、课堂观察与个案研究等方法,从教育（学）病理学视角聚焦考察当下的中小学体育课程。在极度功利化的教育制度下,体育课程理念、课程目标、课程资源、课程结构和体育课程评价等都可能“患病”,并制约着体育课程功能和价值的实现,以至于体育课程中的学生和体育教师深受煎熬。文章由八个章节构成,前有绪论,后有结语,正文部分由五章组成。第一章绪论中主要包括研究选题的缘起与意义、关键词的界定、文献的综述和研究方法、思路等;第二章是中小学体育课程疾病分类标准与方法;第三、四、五、六、七章是对五类课程疾病的研究。依照体育课程疾病判定的内在结构标准和外显功能标准,并通过现场观察、深度访谈和相关测量等方法,并结合长年从事中小学体育实践经验和思考,初步选定了体育课程目标达成度、体育课程资源、课程实施的组织形式、课程结构和课程评价等维度进行分析,初步确定了五类体育课程疾病:体育课程目标偏离、体育课程班额超负、体育课程资源危机、体育课程结构畸形和体育课程评价异化。论文分五章对每一类课程疾病的诊断依据与发生机理、病症类型及表征、病因分析和预防与矫治的研究逻辑展开。虽然不同的课程疾病可能会产生相似的病症,但其典型的病症表征是各不相同的:体育课程目标偏离疾病集中表现为有“体”无“育”、弱动作技能和体育课程资源浪费等病症。过度的班额就会造成体育课程结构的病变和课程功能的损害,给体育教师和学生情感、体力带来伤害。体育课程班额超负会引发低运动负荷、体育课堂伤害和师生阻隔等病症。体育课程资源危机主要有三种类型:体育课程资源匮乏、体育课程梗阻和体育课程资源失衡。由于受知识本位和社会本位价值观的影响,传统的中小学体育课程内容严重超载,导致课程结构畸形和体育课程功能的低弱。中小学体育课程结构畸形的主要症状为课程结构“学段性”断裂和课程结构“扁平化”。过度应试教育评价制度是造成体育课程评价异常的主导性因素,体育课程评价异化方面主要有课程评价理念偏失、课程评价过程“应试化”和评价制度障碍等病症。众多复杂的课程病症有其特定的病因,我们初步认为引发体育课程疾病的主要原因有四:第一、从课程外围环境来看,过分的功利意识使得教育严重异化,体育课程越来越被“边缘化”,体育课程失去了应有的社会认同价值,体育课程资源严重枯竭、失衡,造成体育课程的“贫血症”。第二、中小学体育课程结构单一、扁平等缺陷,导致学生失去课程选择的主动权,“多如牛毛”的体育课程不仅加重了学生的学习负担,而且难以让学生形成体育专长和体育锻炼习惯。第三、体育教师群体的主观上“不为”与客观上“难为”的双重因素使得体育课程疾病加重。第四、在体育课程评价方面,由于课程理念的偏失造成评价标准失真、评价指标体系内在的关联性和一致性不强,课程外围环境弱化了课程评价的约束力,体育课程评价体系与教育评价制度的衔接不畅等原因导致体育课程评价发生病变。针对体育课程的各种疾病,整体上从四个方面提出了预防与诊治的基本策略:第一、优化顶层制度的设计。秉承人的全面发展和可持续发展的教育质量评价理念,切实完善好考试评价制度,既要做好国家层面关于学校体育制度的顶层设计并保障政策平稳“落地”,同时,还应明晰体育课程目标定位、保障体育课程资源、精简班额规模等。第二、优化与统整体育课程模式。遵循“生本”理念,依托“校本”课程载体,整合“小学-初中-高中”学段,依照体育课程目标“身·心·美”（即“健身”、“强心”和“健美”）的三维一体的课程目标,整体构建具有“三·三·三一体化”体育课程结构的“基础课程+模块课程+项目课程”课程模式。第三、优化体育课程评价机制。中小学体育课程评价应回归到促进学生体育素养的层面、建立体育课程内容与体育课程评价一致的课程评价机制上。从学生的体育认知素养、运动技能素养和体育价值观素养等三个维度,构建和研制《中小学生体育素养等级评价的标准》,并以此来化解中小学体育课程评价中的种种病症。第四、优化体育教师选育、聘用机制:选拔和培养更多、更优秀的专业师资。同时,还要依托信息化的手段和方式,通过体育教师在职“混合式”培养模式,有效实现中小学体育教师职业道德水平和专业素养的同步提升。

赵春娥^[7]（2013）在《近代青海教育考析（1912-1945年）》文中研究指明作为近代化后发地区,青海独特的政治、经济、文化状况决定了教育演进之途异于常规。青海教育近代变迁的前后阶段两大主题交替进行：建省前的首要任务,是主体少数民族社会的教育,完成由传统的宗教教育向普通世俗学校教育的过渡；建省后,是建立起具有近代内涵的新学科教育体系。变迁内容,从普及普通学校教育,推广以“识字”为核心的学习,再到近代新学的分科制教学。这一过程中,马氏既要引入新学,又要坚守传统,宗教教育内容始终掺杂其中,宗教人士如影随形相伴于教育左右。整个民国时期,社会在多民族、多宗教、多文化层面交叉互融,教育近代化主题与民族、国家认同等诸多问题交织并行,教育的地方性、时代性问题突出,变迁过程滞后。不同于内地社会在西学东渐中引入西方教育制度的近代转型过程。本论文一方面通过青海教育在民国时期的演化,分析其传统教育向近代新式教育过渡的过程、特点；另一方面尝试探究青海教育变迁在社会转型过程中如何发挥其引领作用,如何促使“人”的结构转型。论文由绪论和正文组成。绪论部分对论文的研究对象和范围进行了界定,交代论文研究的基本思路、研究框架和研究方法。正文的基本构架和内容如下：第一章青海地区的传统教育：儒学为主的汉文化教育主要存在于东部农耕区的汉族社会；主体少数民族社会以蒙藏社会的寺院教育、穆斯林社会的经堂教育为代表,构成区域教育中浓郁的宗教特色。第二章少数民族教育兴起与青海地区教育向近代化的过渡期（1911—1928年）：通过蒙藏社会、穆斯林社会在民国初年发生的变化,剖析地方传统的宗教教育如何开始从一统天下的局面中逐渐回归到宗教本质,以及地方主要经营者的作为在民族国家变迁中如何作用于地方教育。第三章青海建省后教育近代化体系的初步建成：整体上分析青海近代教育发展轨迹,并从近代化视角分析演化内容及其过程中的区域特征,考察民国时期青海社会变革大背景下青海近代化教育体系的成型。第四章昆仑中学——近代教育变迁中的区域成果：选取青海回教教育促进会立的昆仑中学（回中）为青海自主办学的个案,探究青海教育近代化过程中地方社会如何因地制宜应对时代变革,少数民族社会教育独特的演进方式如何作用于地方社会的近代变迁。第五章管理中英庚款董事会湟川中学——近代教育变迁中的特例：管理中英庚款董事会在青海办学的过程,尽显地方社会与国家之间的关系对教育的促进与羁绊,矛盾的演变中教育引领区域社会转型的作用得以发挥。

李芳芳^[8]（2011）在《中小学教师绩效工资政策实施研究》文中研究表明改革开放以来,我国社会经济迅速发展,教育改革也在不断推进。为吸引优秀人才进入到教师队伍,为提高教育质量,为提升教师价值,国家在2008年12月21日出台了中小学教师绩效工资政策。此政策从总体上来说提高了广大中小学教师的工资,体现了多劳多得的分配原则,得到了广大教师的支持。中小学教师绩效工资政策实施的效果如何,关系着教师的忠诚度,关系着教学质量,关系着学校的发展。通过调查研究发现,目前教师绩效工资政策实施中还存在几个方面的问题：政策理解偏差,政策财政执行力欠缺,绩效考核定位模糊、绩效分配中出现了官效工资等等。针对这些存在的问题,笔者从实践层面尝试提出中小学教师绩效工资政策有效实施的策略,从做好政策实施的前提开始,积极地对政策进行正确的宣传,做好相关的配套和环境准备；制定政策的执行计划,将教师绩效工资政策与学校战略发展目标,学校共同愿景联系起来,事先建立良好的绩效考核反馈机制和考核方式；组织落实政策,需要对执行者做相关的培训,正确处理政策实施过程中出现的问题；最后,做好监督检查工作,保障政策的实施与预期目标一致。政策实施的每个阶段都应努力做好,保证改革阶段政策实施目标与政策总体目标大体相一致。

邱丹^[9]（2011）在《中韩教师培训政策比较研究》文中研究表明随着社会的不断变革和知识的日益更新,对人才的要求越来越高,而建设一支高质量的教师队伍,是国家发展教育事业,提高教育水平,培养优秀人才的关键。重视和加强教师教育研究是中韩两国教育改革、创新的客观要求。中韩两国虽然语言不一样,但都属于东方文化圈,有着共同的历史文化背景。在亚洲,韩国是受中国儒家文化影响较深的国家之一,儒家文化中始终贯彻的对教师的高度尊重和对教育的高度重视在现代社会中依然对两国产生深远影响。而且从教育史的角度来看,韩国教师教育体制与中国教师教育体制有诸多相似之处。首先,它们都是在其他国家的影响下形成的。韩国吸收借鉴了日本和美国的教师教育体制,而中国则受到了日本、美国和苏联的影响。中国自改革开放以来,经过一系列教师教育体系改革,目前已由原来的封闭式教师教育体制向着开放化、综合化的方向迈进。而韩国也由原来的封闭式教师教育体制转变为混合型的教师教育体制。中韩两国教师教育虽然有同有异,但都比较重视教师的作用,有尊师重教的传统。本文以教育政策学理论、教师专业发展理论、激励理论等为基础,采用文献法、比较法、理论分析法等研究方法,探讨了中韩两国教师培训政策的制定背景,回顾了两国教师培训政策的发展历程,对中韩两国现行的培训政策（中国14条,韩国12条）进行了梳理和分析,并从政策制定目的、对教师培训权利、培训待遇、培训资源、培训管理与评价的规定这五个方面分别对两国的政策内容进行了比较。在对中韩两国的教师培训政策内容进行了详细比较分析之后,本文得出以下结论：（1）中韩两国的教师培训政策在价值追求上,共同彰显促进在职教师专业发展水平,提高教师素质的终极目的,但在具体目的表述上存在差异。中国师资培训任务重,教师培训政策指令性较强,对教师要求多,保障少,注重提升全体教师的素质,强调教师全员教育,并追求培养骨干教师,试图以个体带动全体；韩国政策以教师为中心,突出个人选择,基于教师个人自愿的原则来参加培训,注重对教师实施终身教育,并为他们提供广阔的发展平台。（2）两国都力求通过法规政策来保障教师的培训权利并提出一些要求,但侧重点不一样,体现的教师职业观不同。中国教师专业化程度较低,教师政策注重对全体教师培训权利的保障,并要求教师每年参加不少于360学时的培训,体现出的教师职业观是一种教育劳动职观；韩国教师专业化程度较高,教师政策赋予教师自由参加培训的权利,突出教师个人资格提升和能力的培养,教师职业已经作为一门专业职业存在。（3）两国都注重对教师培训待遇和资源配置的保障,但是政策条款细致程度不同。中国因幅员辽阔,各地区差异较大,使得教师培训政策内容规定的比较笼统。韩国地区差异小,国家对政策条款制定的很细致,并不断更新、完善政策机制,以方便教师培训机构、教师所在学校和相关教育行政部门的配合。（4）两国都期望通过制定教师培训管理和评价政策来加强对教师培训的监督和督促,但在具体政策中体现程度不同。现阶段,中国对教师培训的管理与评价政策比较少,还没有明确的培训机关管理制度和教师成绩管理、评价制度等；韩国实行研修机关评价认证制,教师研修学分制,教师能力综合评价制度等,已经建立了一套比较完备的评价管理体系。

宗树兴^[10]（2010）在《1986年《中华人民共和国义务教育法》立法和实施研究》文中研究表明1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施后,中国义务教育才真正走上了法制化之途。在随后的近20年间,中国政府和人民经过不懈的努力和追求,克服了难以置信的困难,终于实现了这一宏伟目标,创造了中国教育史乃至世界教育史上的一个奇迹。1986《义务教育法》立法和实施研究,就是以《义务教育法》的提出、酝酿、形成、制定、执行和修订的过程为对象进行梳理,对这一立法和实施过程给以历史性描述和研究。此举既有利于进一步完善我国的义务教育制度,解决当今义务教育发展中存在的诸多问题,也有利于促进教育法治的整体建设并丰富教育史和教育法学学科内涵。本论文主要解决两大方面的问题:一是义务教育立法的原因和演化过程;二是义务教育立法如何影响了义务教育进程,即二者的互动关系。研究依照时间顺序,以《义务教育法》的立法背景、立法准备、立法过程、执行过程为线索,社会政治经济发展状况为背景,描述和分析党政机构、社会团体、个体等对这一立法活动的贡献,着重梳理了各个阶段与义务教育立法相关的政策和法律体系的演变过程。论文（不含前言）分为五个部分:第一,1986年《义务教育法》出台前的教育法制状况（1949-1976）;第二,1986年《义务教育法》的立法准备阶段（1976-1985）;第三,1986年《义务教育法》的出台过程;第四,1986年《义务教育法》的实施与补充完善（1986-至今）;第五,1986年《义务教育法》与中国教育法治化的未来。本研究在方法设计上遵从马列主义基本原理,运用历史法,以史料为基础,突出了历史是人类活动的记录。首先,把义务教育立法和实施作为上层建筑和意识形态现象之一来分析研究,它由经济基础以及人们的社会实践决定、实现和承载。其次,将义务教育立法置于集社会背景、经济发展、历史演化、法制环境、个人和团体影响等诸多因素相互作用的前提下,运用社会学方法,对这一社会现象（法律现象）进行细致分析,最终形成一个构成论框架,避免孤立地叙述这一立法和实施现象。再次,将义务教育立法紧密地与义务教育的发展结合起来,去找寻义务教育立法和实施与义务教育事业的关系,即从义务教育立法与社会经济和教育发展的相互激荡、回应的角度去把握这一立法现象。1986年义务教育立法和实施研究,既考虑了我国义务教育立法的独特性:是中国的教育立法而非他国;是教育立法,遵循教育规律而非其他领域规律;又注意了法理学分析与国际比较研究。在这种共性与特性的互动中,寻找这一教育立法和实施历史事件背后的规律,从而对现实发挥借鉴作用。本研究得出以下结论:1986年《义务教育法》立法是经过长期艰难曲折的探索之后,在总结义务教育发展的经验和教训的基础上提出并创制的。该法创制前,我国普及教育事业经历了发展混乱和无法可依以及人治造成的低迷时期,从惨痛教训中逐步认识到义务教育立法和教育法制化的重要性与必要性。在我国初等义务教育普及的任务已经基本完成,而义务教育的质量和层次还有待提高的情况下,1986年《义务教育法》的颁布使得我国义务教育事业走上了快速、健康、良性的发展道路。立法的过程既是我国政治经济、社会文化发展的需要,也是教育事业特别是义务教育事业改革和发展的需要,同时还是教育法制化建设的需要。在执法实践中,我国又逐步完善和修订这一法律,使之更好地发挥其保护和促进公民义务教育权利实现的作用。在立法过程中,尽量做到了立法程序完备,一定程度上体现了集思广益、民主参与的精神,但也存在立法之前的调查研究不够,国家行政机关作为法律主要制定者的不妥,议案草拟和审议过程中缺乏底层的参与者,配套条款公布的不及时,监督机制的缺失等问题。在立法内容上,《义务教育法》体现了国家民族利益至上的原则,立法内容具有前瞻性、原则性和简约性。存在的问题是立法的重心过低,对于各级人民政府权力约束表现为单向性。在执法过程中,《义务教育法》调动了地方办学积极性,推动了义务教育事业的整体发展。但是,经费问题成为困扰义务教育诸多方面实施效果的主要障碍,义务教育的投资、管理和统筹层次低成为《义务教育法》实施质量的障碍。综合1986年《义务教育法》的订立、实施与修改完善过程以及对该法的分析,并比较中外义务教育法制化路径,对于未来包括《义务教育法》在内的教育法制建设,可以得到如下的启示:要突出全国人大立法的重要地位,更多地采用人大立法;尽量提升教育立法的层次,并从数量上减少、重要性方面降低行政部门《意见》、《规定》、《纲要》等低层次法规的作用;努力营造民主氛围,尽可能地为来自不同地域、不同行业、不同职位的人大代表提供表达观点和意见的舞台;逐步培养人们,特别是基层民众参与教育立法的意识,并创设其参与机制;要完善立法前的科学调查,完善草案的审议程序和法案的监督程序;适当借鉴欧美国家的立法思路,避免使用模棱两可的语言,立足现实,注意责、权、利的平衡。以便创制更为完备的义务教育法律,保护和促进我国义务教育事业的发展。

二、一千万中小学教师将接受轮训（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、一千万中小学教师将接受轮训（论文提纲范文）

（1）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）

（2）新中国成立初期中共干部队伍建设的历史考察 ——以1949-1956年江苏省为中心（论文提纲范文）

（3）我国农村中小学教师自主发展的激励政策研究（论文提纲范文）

（4）学校本位的教师专业发展模式研究 ——“一中心三驱动四环节”模式的个案实践（论文提纲范文）

（5）我国中小学教师职后培训体系创新研究（论文提纲范文）

（6）中小学体育课程疾病及其诊治研究（论文提纲范文）

（7）近代青海教育考析（1912-1945年）（论文提纲范文）

（8）中小学教师绩效工资政策实施研究（论文提纲范文）

（9）中韩教师培训政策比较研究（论文提纲范文）

（10）1986年《中华人民共和国义务教育法》立法和实施研究（论文提纲范文）

四、一千万中小学教师将接受轮训（论文参考文献）

• [1]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
• [2]新中国成立初期中共干部队伍建设的历史考察 ——以1949-1956年江苏省为中心[D]. 周竞风. 南京大学, 2017(04)
• [3]我国农村中小学教师自主发展的激励政策研究[D]. 支蕊. 东北师范大学, 2016(04)
• [4]学校本位的教师专业发展模式研究 ——“一中心三驱动四环节”模式的个案实践[D]. 丁智林. 西南大学, 2016(01)
• [5]我国中小学教师职后培训体系创新研究[D]. 丁楠. 哈尔滨师范大学, 2015(06)
• [6]中小学体育课程疾病及其诊治研究[D]. 张正中. 湖南师范大学, 2015(03)
• [7]近代青海教育考析（1912-1945年）[D]. 赵春娥. 武汉大学, 2013(12)
• [8]中小学教师绩效工资政策实施研究[D]. 李芳芳. 福建师范大学, 2011(06)
• [9]中韩教师培训政策比较研究[D]. 邱丹. 延边大学, 2011(05)
• [10]1986年《中华人民共和国义务教育法》立法和实施研究[D]. 宗树兴. 河北大学, 2010(07)

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