一、对医学生进行死亡教育的意义及原则（论文文献综述）
宋莉娟,袁长蓉[1]（2021）在《医学院校死亡教育课程的开展现状与启示》文中进行了进一步梳理从课程目标、教学内容、教学方法、师资队伍及课程评价等方面对国内外医学院校死亡教育课程开展现状进行分析,提出我国开展医学生死亡教育课程设置应立足国情结合学情特点,制定课程标准,加强体验式教学法的实践应用,重视多学科师资团队的培养,以量性与质性相结合的方式实施课程评价,促进我国医学院校死亡教育课程的有效实施。
赵建淦[2]（2021）在《思想政治教育视阈下医学生生命观教育研究》文中研究表明
张国利[3]（2021）在《浅析医学生死亡教育现状及其对策》文中认为医学生作为将要从事医务工作的群体,对于发展医疗卫生事业、促进我国医疗水平的提高至关重要。医学生不仅需要学习专业的临床技术,更需要提高人文素质,对于医学生的死亡教育也显得更加重要。开展死亡教育既是专业医学知识学习的需要,也是医学生未来职业的要求。本文通过论述死亡教育的内涵及其必要性,分析死亡教育存在的问题,并针对问题提出相应的解决措施。
宋莉娟[4]（2021）在《医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究》文中进行了进一步梳理目的死亡教育是引导人们正确地认识死亡、看待死亡,利用医学死亡知识服务医疗实践和社会的教育。医学生是死亡教育的先行者,未来也是与濒死患者接触最多的照护者。医学生获取死亡教育的知识、技能和经验,不仅影响个体对死亡的认知、态度和应对,也直接和间接影响着其对照护临终患者的态度,乃至临终患者及家属的生命质量。死亡相关课程是普及性和专业性死亡教育的最有效形式。然而我国死亡教育仍处于起步阶段,医学院校死亡教育课程实践极少,尚未形成系统完善的课程体系。本课题旨在以医学院校本科生为研究对象,以医学院校本科生学情特点为基础,通过国内外医学院校死亡教育课程的比较研究,以课程设计相关理论为指导,设计适合我国国情的医学院校本科生《死亡教育》课程,并通过教育实验验证课程的可行性和有效性,进一步完善课程,从而为我国医学院校死亡教育开展推广提供相应的课程指导和实施参考。方法1.医学院校本科生死亡教育态度的调查分析:采用大样本横断面调查性研究了解上海市医学院校本科生死亡态度与死亡教育态度的现状及影响因素;采用结构方程模型分析医学院校本科生死亡教育态度的影响路径及各路径的影响效应,构建基于学情背景特点的医学院校本科生死亡教育态度模型。2.国内外医学院校死亡教育课程的比较分析:采用比较研究法分析目前国内外医学院校死亡教育课程开展情况。从课程目标、性质、授课对象,教学内容,教学方法,学时数、教学师资以及课程评价等比较要素进行比较研究。3.医学院校本科生《死亡教育》的课程设计:采用课程设计理论设计课程,以泰勒目标模式为课程设计的基本理论框架,选择布卢姆目标分类理论进行课程目标分类,以建构主义学习理论进行教学内容、方法和教学评价的借鉴;结合国内外医学院校死亡教育课程比较分析结果和我国医学院校本科生死亡教育态度分析结果,进行我国医学院校本科生《死亡教育》课程标准设计,包括课程性质及目标、教学内容、教学方法、学时分配及教学评价等基本要素,采用Delphi法专家咨询论证课程的关键要素,最终确定医学院校本科生《死亡教育》课程标准。4.《死亡教育》课程的实施评价:采用教育实验方案评价课程效果,通过定量研究与定性研究相结合的混合研究设计对形成的《死亡教育》课程标准进行效果评价,研制实验测评工具。对实验组和对照组学生分别进行单组前后测分析和比较分析,了解两组学生在死亡相关知识、照顾临终患者态度以及死亡应对能力的课程前后变化及两组间的区别;对实验组学生进行半结构式个人访谈,了解学生在课程学习中的收获与改变,以及对课程的评价和建议。结果1.医学院校本科生死亡教育态度分析结果:医学院校本科生对死亡教育态度得分3.739±0.575。死亡教育态度模型路径分析结果显示:性别、年龄、家中谈论死亡的情形、临终患者接触经历、对死亡教育的了解共5个外因变量,死亡态度、死亡焦虑以及照顾临终患者态度共3个中介变量。其中医学生年龄、照护临终患者的态度、死亡态度、死亡焦虑均对其死亡教育态度具有直接影响,性别、对死亡教育的了解、临终患者接触经历、家中谈论死亡情形分别通过中介变量对其死亡教育态度具有间接影响;另外年龄、死亡态度和死亡焦虑既有直接影响也可以通过中介变量产生间接影响,所以路径均具有统计学意义（P<0.05）。2.国内外医学院校死亡教育课程比较结果:医学院校死亡教育课程主要面向非实习年级学生,以选修课形式开设;课程目标多以认知、情感、动作技能三个领域设定;课程内容集中于死亡与死亡教育的基本理论知识、临终照护知识与技术、濒死与死亡应对,但各国的侧重点不同;理实融合教学法是死亡教育课程的主要教学策略,其中临床实践的体验式教学是应用最多的实践教学方法;课程学时数与课程内容相一致,各国差异较大;师资队伍以多学科教学团队为主;课程评价以量性评价与质性评价相结合方式。3.医学院校本科生《死亡教育》课程设计结果:以泰勒的目标模式为指导设计形成的医学院校本科生《死亡教育》课程标准,包含课程性质及目标、教学内容、教学方法、学时分配及教学评价等基本要素。课程目标包括认知、情感和动作技能领域3个维度共计17个项目;教学内容紧密围绕死亡与死亡教育展开,涵盖死亡与死亡教育的基本理论知识、临终照护知识与技术、濒死与死亡应对3个主题8个章节27项内容。采用了多种教学方法。课程共计24学时,其中理论10学时实践14学时。4.《死亡教育》课程实施评价结果:教育实验定量研究结果显示:（1）课程实施前:实验组与对照组学生在死亡相关知识认知、照顾临终患者态度以及死亡应对能力三个维度差异无统计学意义(（P>0.05）。（2）课程实施后:（1）死亡教育相关知识方面,《死亡教育》课程后实验组学生大部分项目准确率得分显着高于实验前,差异具有统计学意义（P<0.05）,课程后实验组学生各项目准确率得分明显高于对照组,差异具有统计学意义（P<0.05）;（2）照顾临终患者态度方面,实验组学生在课程前后照顾临终患者态度得分差异无统计学意义（P>0.05）,实验组与对照组学生课程后的照顾临终患者态度得分差异也无统计学意义（P>0.05）;但针对患者家属的关怀态度维度得分在实验组干预前后比较和实验后组间比较差异具有统计学意义（P<0.05）。（3）死亡应对能力方面,实验组学生在课程前后死亡应对能力得分差异具有统计学意义（P<0.05）,实验组与对照组学生课程后的死亡应对能力得分差异具有统计学意义（P<0.05）。教育实验质性研究结果总结归纳出8个主题25个亚主题:（1）个体收获与改变方面,包括死亡认知的深入、死亡态度的改变、死亡应对能力的提升、延伸思考共计4个主题11个亚主题。（2）对课程的评价与建议方面,包括课程的优点、课程存在的不足、自我表现评价、对课程的建议共计4个主题14个亚主题。结论1.我国医学院校本科生对死亡教育总体持积极和肯定态度,但受多种因素影响。死亡教育课程设置应从低年级开始,定位为具有医学院校特色的通识拓展课程,充分考虑学习对象的死亡相关背景经历。2.我国死亡教育缺乏系统化、标准化的课程体系,医学院校死亡教育课程设置应符合国情和授课对象学习特点,充分重视体验式教学方法的实践应用,促进多维课程评价。3.形成的死亡教育课程充分考虑了我国国情和学习对象的学情。包含普适性死亡教育和专业性死亡教育内容,注重理论与实践教学相结合的教学方法,强调学生的主动学习,注重体验式教学的应用。4.死亡教育课程能够改变学生对死亡的认知,提升学生的死亡应对能力,促进学生树立正确的生死观、生活态度和职业态度,对学生今后的个人成长和专业发展具有重要帮助;学生对课程评价较高,对课程的建议对后续课程的完善修订具有重要参考价值,也为我国死亡教育的发展推广提供了参考。
李凤侠[5]（2021）在《基于建构主义学习理论的护士死亡教育方案的构建及实证研究》文中提出目的以建构主义学习理论为视角,构建渐进式死亡主题（听见死亡-看见死亡-触碰死亡-超越死亡）的护士死亡教育方案并探讨该方案对护士自身的死亡态度、照顾临终患者态度和死亡应对能力的影响,为护士死亡教育的开展提供参考依据,进一步促进安宁疗护的实施和推广。方法首先以建构主义学习理论为视角,采用文献研究法、专家函询法及预实验构建护士死亡教育方案,然后采用类实验性研究设计,选取安徽省某三甲医院112名1～5年的护士为本研究对象,对照组52例,实验组60例,培训中脱落6例,最终54例。对照组采取常规培训,实验组在常规培训的基础上接受基于建构主义学习理论的死亡教育干预,采用死亡态度描绘量表（Death Attitude Profile-Revised,DAP-R）、照顾临终患者态度量表（The Frommelt Attitude Toward Care of Dying Patients,FATCOD）和死亡应对能力量表（Coping with Death Scale,CDS）进行效果评价,测量时点为培训前（T0）、培训中（T1）、培训后（T2）和培训后4W（T3）共四次。两组护士各测量指标在不同测量时点的整体变化采用两因素重复测量方差分析;实验组护士各测量指标在不同测量时点的变化采用单因素重复测量方差分析;两组护士各测量指标在不同测量时点的组间差异采用两独立样本t检验。结果1干预方案的构建1.1文献研究:经文献筛选共纳入15篇文献,通过内容分析法初步构建包括“听见死亡-看见死亡-触碰死亡-超越死亡”的死亡教育干预方案草案。1.2专家函询:共选取来自北京、上海、广东、湖北、安徽、湖南、新疆等11个省份涉及安宁疗护、肿瘤护理、护理管理、护理教育及护理心理学领域的23名专家进行两轮专家函询,均为女性,平均年龄（47.39±5.63）岁,工作年限（26.83±6.04）年,专家判断依据（Ca）=0.91,专家熟悉系数（Cs）=0.84,专家权威系数（Cr）=0.87。各条目变异系数在0.04～0.18之间,两轮专家咨询协调系数W值分别为0.174和0.465（P均<0.001）。1.3基于建构主义学习理论的护士死亡教育干预方案终稿:通过文献研究、专家函询、预实验及课题组头脑风暴最终形成干预方案终稿包括4个主题8种教育方法:听见死亡（讲授法+小组讨论法）7个条目,干预时长120分钟;看见死亡（影片欣赏法+经验分享法）5个条目,干预时长150分钟;触碰死亡（情境模拟法+价值澄清法）5个条目,干预时长120分钟;超越死亡（人生回顾法+体验式方式）5个条目,干预时长150分钟。2干预方案的应用2.1干预后护士对“生前预嘱”的知晓情况由94.44%提高到100%,对“我的五个愿望”的知晓情况由37.04%提高到100%,对“生前预嘱的填写方式”知晓情况由12.96%提高到87.04%,认为“生前预嘱对于维持患者尊严死有意义”的由96.30%提高到100%。2.2两组护士死亡态度量表得分比较（1）两因素重复测量方差分析结果显示,两组护士的死亡恐惧、死亡逃避和趋近接受维度得分在不同测量时点存在时间效应和交互效应（P<0.01或P<0.05）;死亡恐惧和死亡逃避维度得分存在分组效应（P<0.05或P<0.01）;实验组护士的死亡恐惧和死亡逃避维度得分呈逐渐下降趋势,趋近接受维度得分从培训前（T0）至培训后（T2）阶段呈现上升趋势,而从培训后（T2）至培训后4W（T3）变化不明显。对照组护士的得分变化波动均不明显。（2）采用单因素重复测量方差分析结果显示,实验组护士的死亡恐惧、死亡逃避和趋近接受维度得分在不同测量时点具有显着性差异（P<0.01或P<0.05）。进一步两两比较发现,死亡恐惧和死亡逃避维度得分在培训前和培训中（T0-T1）、培训前和培训后（T0-T2）及培训前和培训后4W（T0-T3）均有统计学差异（P均<0.01）,趋近接受维度得分在培训前和培训后（T0-T2）及培训前和培训后4W（T0-T3）差异具有统计学意义（P均<0.05）。（3）组间比较显示,实验组护士的死亡逃避维度得分在干预后各个测量点均显着低于对照组（P<0.01或P<0.05）;在培训后（T2）及培训后4W（T3）两个测量时点,实验组护士的死亡恐惧维度得分显着低于对照组（P<0.01）;在培训后（T2）测量点,实验组护士的趋近接受维度得分显着高于对照组（P<0.05）。2.3两组护士的死亡应对能力量表得分比较（1）两因素重复测量方差分析结果显示,两组护士的死亡应对能力总分及各维度得分（除死亡处理能力和生命省察能力维度外）均存在时间效应、交互效应和分组效应（P均<0.01）,实验组护士的死亡应对能力总分及各维度得分从培训前（T0）至培训后（T2）均呈现明显的上升趋势,从培训后（T2）至培训后4W（T3）呈现少许下降趋势,而对照组护士的得分变化均波动不明显。（2）单因素重复测量方差分析结果显示,实验组护士的死亡应对能力总分及各维度得分在不同测量时点具有显着性差异（P<0.01或P<0.05）。两两比较发现,在培训前与培训中（T0-T1）比较死亡应对能力总分及各维度得分（除死亡处理能力维度外）存在显着差异（P<0.01或P<0.05）,培训前与培训后（T0-T2）相比和培训前与培训后4W（T0-T3）相比死亡应对能力总分及各维度得分均存在显着差异（P<0.01或P<0.05）,培训中与培训后（T1-T2）相比死亡应对能力总分及各维度得分（除死亡处理能力、生命省察能力和讨论他人死亡能力维度外）差异均具有统计学意义（P均<0.01）,培训中与培训后4W（T1-T3）相比死亡应对能力总分、死亡接受能力、处理失落能力和讨论自己死亡能力维度得分均存在统计学差异（P均<0.01）。（3）组间比较显示,在培训中（T1）测量点,实验组护士的死亡应对能力总分及各维度得分（除死亡处理能力和死亡思考表达能力维度外）均显着高于对照组（P<0.01或P<0.05）;在培训后（T2）及培训后4W（T3）两个测量时点,实验组护士的死亡应对能力总分及除死亡处理能力维度外的各维度得分均显着高于对照组（P<0.01或P<0.05）。2.4两组护士的照顾临终患者态度量表得分比较（1）两因素重复测量方差分析结果显示,两组护士的照顾临终患者态度总分及各维度得分均不存在时间效应和交互效应（P均>0.05）,照顾临终患者积极态度维度得分存在分组效应（P<0.05）;实验组护士的照顾临终患者态度总分及各维度得分从培训前（T0）至培训后（T2）均呈现明显上升趋势,从培训后（T2）至培训后4W（T3）呈现明显下降趋势,而对照组护士的得分变化波动不明显。（2）单因素重复测量方差分析结果显示实验组护士的照顾临终患者态度总分在不同测量时点存在显着性差异（P均<0.05）。进一步两两比较发现,其差异性体现在培训前和培训中（T0-T1）、培训前和培训后（T0-T2）及培训前和培训后4W（T0-T3）之间,而照顾临终患者积极态度和整体照顾意识维度得分在不同测量点间均无显着差异（P均>0.05）。（3）组间比较显示,在培训后（T2）测量点,实验组护士的照顾临终患者态度总分明显高于对照组,差异具有统计学意义（P<0.05）,在培训后（T2）及培训后4W（T3）两个测量点,实验组护士的照顾临终患者的积极态度维度得分均明显高于对照组,差异具有统计学意义（P<0.01或P<0.05）。结论本研究以建构主义学习理论为视角,构建渐进式护士死亡教育方案（听见死亡-看见死亡-触碰死亡-超越死亡）具有较好的科学性、有效性和持久性,能够迅速而显着地缓解护士自身的死亡恐惧、焦虑等负性情绪,促进其死亡态度和照顾临终患者态度的积极正向转变,增强其死亡应对能力,可作为护士死亡教育的初级课程,实现以改善护士自身的死亡态度为前提的死亡教育模式。同时本研究发现该方案在改善护士照顾临终患者态度的持久性方面欠佳,且在死亡处理能力方面效果不理想,因此课题组会在后续的进阶性护士死亡教育的培训中重点增加死亡及濒死的处理及调试相关培训,同时加强情境模拟和体验式培训方式的应用,进一步巩固培训效果,以保证效果的持久性。
姚煜霞[6]（2021）在《由死观生：临终关怀社会工作者的死亡观》文中指出日常生活中,死亡逐渐被有意、无意地边缘化了,人们渐渐地不再去思考死亡,而在临终关怀社会工作领域,如何面对死亡却是服务的核心。临终关怀社会工作的诞生便是为了协助临终者“善死”。在这一场域内能够真实地感受到生命缓慢消逝的过程,同时也能深刻地感受到生命在走向死亡时或安详、或挣扎的死亡颜色,这是一幕极为震撼的场面。临终关怀社会工作者是这一情景的亲历者,这使他们对死亡有着更加深刻的思考。此外,对死亡的学术研究大多集中在哲学与文学领域,社会工作领域对死亡的探讨相对较少。因此本研究试图揭示临终关怀社会工作者的死亡观。本研究通过访谈10位临终关怀社会工作者,以现象学社会学为理论视角,聚焦临终关怀社会工作服务过程,以现象学分析为方法,探究他们在服务中对死亡的思考与感悟。经过对访谈资料的整合与分析发现,临终关怀社会工作者的死亡观可概括为“由死观生”,主要可以分为四个维度:第一,死亡认知与态度。死亡认知表现为三种,分别是作为客观现象、神秘现象、社会现象的死亡,死亡态度有两类,分别是接纳死亡和畏惧死亡。无论临终关怀社会工作者对死亡持何种态度,他们都可公开、深入地探讨死亡话题,将死亡正常化。第二,死亡价值,它是对理想临终状态的期待,主要包括无憾而逝、死得其所和精神财富。第三,死亡权,以安乐死和疾病告知与疾病隐瞒为例,具体阐述了临终关怀社会工作者对死亡权的尊重与维护和临终者的死亡权现状之间的落差。第四,“善死”与“善生”,主要是对临终关怀社会工作服务和人生的反思。最后,本研究试图探索临终关怀社会工作者与社会大众、儒家、道家、宗教的死亡观差异与联系,以及如何开展临终关怀社会工作的教育、培训与督导。
魏彤儒,白琳琳[7]（2020）在《中国死亡教育三十年研究历程探析——基于CNKI 1988—2018期刊文献》文中提出通过对CNKI 1988—2018期刊文献的系统梳理,以研究领域和研究内容的延展变化为划分标准,将中国的死亡教育研究划分为起步、全面探索和深入发展三个阶段,即中国的死亡教育研究经历了由医学专业应对教育到全民普及性预防教育再到灾后心理减灾教育的发展历程。三十年来,学者们聚焦死亡教育基本理论和教育实践两类问题,在死亡教育的价值、中国死亡教育的现状、死亡教育的多主体配合等方面达成了基本共识,同时还存在基本理论问题尚未厘清、研究视角笼统、研究内容零散、研究方法传统等不足。今后的死亡教育研究亟须在汲取国际经验基础上,依托中国文化传统,坚持终身学习理念和"知-防-救"一体化目的,将多学科的理论研究和全方位的实践探究相结合,着力探索切实可行的死亡教育实施策略,致力于构建中国特色的死亡教育体系和研究体系,以增强死亡教育的针对性和实效性。
丁多姿[8]（2020）在《医学生预立医疗照护计划培训效果研究》文中进行了进一步梳理目的:构建适合医学生的预立医疗照护计划培训方案,并通过教育实验加以验证,为今后预立医疗照护计划培训教育课程在医学生中的实施开展提供理论参考。方法:本课题研究过程包括设计、实施干预和效果评价,分为以下三个部分:1.医学生预立医疗照护计划培训方案的构建基于文献回顾构建《医学生预立医疗照护计划培训方案》,并对培训的方案和核心内容框架进行专家函询,邀请10名本领域的专家参与课题合作,通过专家会议借以专家的视角构建了系统、科学、可行性良好的培训课程方案。2.医学生预立医疗照护计划知、信、行问卷的设计通过文献回顾并基于知、信、行的理论基础,设计了《医学生预立医疗照护计划知、信、行问卷》,邀请了本领域的10名专家进行为期两轮的专家函询,通过预调查的结果对问卷进行调试,并对问卷进行了信效度检测。3.医学生预立医疗照护计划培训效果评价结合专家会议法构建预立医疗照护计划培训方案的基础上,完善培训具体教学内容,创新培训方式,开展培训效果评价。采用类实验性研究方式,分别在课程前、课程后1个月对其进行问卷调查。利用SPSS 22.0统计软件通过配对样本t检验和非参数秩和检验的统计方法对培训效果进行评价。结果:1.医学生预立医疗照护计划培训方案的构建通过多种方法最终确定培训分三个阶段进行,分别是知识、态度和行为。包括5个一级维度,以及22个二级维度。2.医学生预立医疗照护计划知、信、行问卷的设计问卷共计33个条目,其中认知问卷12个条目,态度问卷13个条目,行为意向问卷8个条目。该问卷的整体Cronbach’sα系数为0.826,折半信度为0.886,内容效度为0.882。经过两轮专家咨询,专家的积极系数均为100%,整体权威系数为0.893,最后一轮专家咨询Kendall’s W和谐系数为0.252（P<0.001）。3.医学生预立医疗照护计划培训效果评价（1）预立医疗照护计划认知:干预后认知得分高于干预前,分别为7.23±1.88和10.27±2.09,差异有统计学意义（P<0.05）。（2）预立医疗照护计划态度:干预后态度得分高于干预前,分别为50.90±7.61和56.68±4.18,差异有统计学意义（P<0.05）。（3）预立医疗照护计划行为意愿:干预后行为意愿得分高于干预前,分别为30.70±4.25和33.72±3.33,差异有统计学意义（P<0.05）。（4）课后满意度测评:学员对预立医疗照护计划培训的开展表示满意和高度认可,满意度问卷各条目平均分为4.49±0.43分,肯定了课程的必要性、有效性和可接受性。结论:1.本研究构建的医学生预立医疗照护计划培训课程内容经专家讨论及实证研究分析发现,科学性和可靠性较强,为今后预立医疗照护计划教育在医学生中的科学开展提供了实施参考。2.研究中设计的《医学生预立医疗照护计划知、信、行问卷》经信效度检验及专家咨询具有一定的科学性和适用性,可以作为检测医学生预立医疗照护计划认知、态度、行为意愿的科学评估工具。3.医学生预立医疗照护计划培训课程能有效提升医学生的预立医疗照护计划认知水平,使医学生对预立医疗照护计划的态度更为积极,以及对将来在临床中实施预立医疗照护计划的行为意愿具有一定正向作用。
周涵冰,李鑫雅,陈颖,文正伟,赵晓华,李蔼媚,汪科秀,杨凌琦[9]（2020）在《医学生对开展死亡教育的需求与实施途径研究——以昆明医科大学为例》文中研究说明目的调查该校医学生对死亡教育知识的认知情况和需求程度,为高等医学院校开展死亡教育提供参考和借鉴。方法调查采用访谈和问卷形式,应用SPSS统计软件进行数据分析。结果该校医学生对死亡教育认知程度低、需求程度高、实施途径有待完善。结论建议从学校层面建立死亡教育课程体系,从教师方面探索多样化的教学方法,从医学生层面转变死亡观念,加强死亡伦理、死亡法学等方面的学习,完善医学生人文素养。
孙丽[10]（2019）在《护理人员临终照护知识、态度、体验现状及影响因素研究》文中研究表明背景随着人口老龄化及社会经济的发展,恶性肿瘤等慢性疾病有致死、致残率高的特点,越来越多的人群处于生存末期或临终状态。当疾病本身难以治愈,尽可能缓解痛苦的症状,为临终患者提供心理、社会和精神层面的整体照护显得更加重要。目前,在医疗机构中,护理人员是与临终患者接触最多的医护人员,因此有必要对护理人员照顾临终患者的现状,包括知识、态度、体验等进行科学全面的评估,为后期护理人员安宁疗护培训提供依据。目的了解护理人员照顾临终患者的知识、态度及体验现状,分析死亡态度、生命意义感、共情能力与护理人员照顾临终患者知识和态度的相关性,探讨护理人员照顾临终患者知识和态度的影响因素,为安宁疗护培训提供理论依据。方法2019年5月～7月,应用姑息护理知识量表（PCQN）和照顾临终患者态度量表（FATCODS）,对404名护理人员照顾临终患者的知识和态度现状进行调查,应用质性研究方法探究15名护理人员照顾临终患者的情绪反应、在照护中的实际行为、对死亡教育的认知等。结果护理人员姑息护理知识平均分为（10.68±1.75）分,平均正确率为52.90%;心理社会精神支持维度得分最低;年龄、工作年限、职称、职务、尸体料理情况、学习临终照护知识的学时数是护理人员姑息护理知识的影响因素;照顾临终患者态度、死亡态度、生命意义、共情能力与姑息护理知识及各维度有一定相关性;照顾临终患者态度总分、学习临终照护知识学时数、死亡恐惧维度共可有效解释姑息护理知识总分11.6%的变异量。照顾临终患者态度得分为（104.01±10.71）分,整体照顾意识维度得分高于积极态度维度;年龄、工作年限、基础学历、职称、职务、照顾临终患者频率、尸体料理情况、讨论死亡话题情境、学习临终照护知识的学时数是照顾临终患者态度的影响因素;姑息护理知识、死亡态度、生命意义、共情能力与照顾临终患者态度总分及各维度存在一定相关性;自然接受维度、死亡逃避维度、生命意义感维度、职务、逃离接受维度、姑息护理知识总分、死亡恐惧维度、学习临终照护知识学时数八个变量共可解释照顾临终患者态度45%的变异量。护理人员体验的质性研究共提取四个主题:患者的临终照护（基础护理、心理安慰、缺乏沟通技巧）;家庭成员的临终照护（心理安慰、提高帮助、延续护理不足）;死亡教育（看待死亡教育、死亡教育时机、影响死亡教育因素）;护士面临的挑战（自我情绪调控、缺乏知识和技能、照护中的困难）。结论护理人员姑息护理知识较为缺乏,职称、生命意义感维度、学习姑息护理知识学时数是其主要影响因素;护理人员照顾临终患者整体较为积极,自然接受维度、死亡逃避维度、生命意义感维度、职务、逃离接受维度、姑息护理知识总分、死亡恐惧维度、学习安宁疗护知识学时数是其主要影响因素;沟通技巧、临终照护能力、死亡教育的是护理人员安宁疗护培训的重点。
二、对医学生进行死亡教育的意义及原则（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对医学生进行死亡教育的意义及原则（论文提纲范文）
（1）医学院校死亡教育课程的开展现状与启示（论文提纲范文）
| 1 死亡教育对医学专业人才培养的意义与价值 |
| 2 国外医学院校死亡教育课程的开展特点 |
| 2.1 课程目标、性质、授课对象 |
| 2.2 教学内容 |
| 2.3 教学方法 |
| 2.4 学时数 |
| 2.5 教学师资 |
| 2.6 课程评价 |
| 3 我国医学院校死亡教育课程的开展特点 |
| 3.1 港澳台地区死亡教育课程特点 |
| 3.2 大陆地区死亡教育课程特点 |
| 3.3 课程评价 |
| 4 对我国医学院校开展死亡教育的思考与启示 |
| 4.1 建立系统化、标准化的死亡教育课程体系 |
| 4.2 课程设置应符合国情和学情特点 |
| 4.3 加强体验式教学法的实践应用 |
| 4.4 提升多学科教学团队的师资培养 |
| 4.5 应重视多维度的课程实施效果评价 |
（3）浅析医学生死亡教育现状及其对策（论文提纲范文）
| 1 死亡教育的内涵及必要性 |
| 1.1 死亡教育的内涵 |
| 1.2 国内外死亡教育发展现状 |
| 1.3 开展医学生死亡教育的必要性 |
| 2 我国死亡教育存在的问题 |
| 2.1 医学生对死亡教育的认知欠缺 |
| 2.2 死亡教育的教学内容简单 |
| 2.3 缺乏专业的死亡教育体系 |
| 3 完善医学生死亡教育的对策 |
| 3.1 树立科学的死亡教育观 |
| 3.2 完善死亡教育的教学内容 |
| 3.3 推进完善医学院校死亡教育的系统化 |
（4）医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词表(Abbreviation) |
| 前言 |
| 第一部分 研究概述 |
| 一、研究背景 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究内容与技术路线 |
| 第二部分 医学院校本科生死亡教育态度现状研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、对象与方法 |
| 三、结果 |
| 四、讨论 |
| 第三部分 医学院校本科生《死亡教育》课程比较研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果 |
| 四、讨论 |
| 第四部分 医学院校本科生《死亡教育》课程设置研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果 |
| 四、结论 |
| 第五部分 医学院校本科生《死亡教育》课程实验研究 |
| 一、实验方案设计 |
| 二、实验课程实施 |
| 三、实验数据收集与统计分析 |
| 四、实验结果 |
| 五、实验结果讨论 |
| 第六部分 讨论 |
| 一、医学院校本科生《死亡教育》课程的设计思考 |
| 二、医学院校本科生《死亡教育》课程的实施建议 |
| 三、医学院校本科生《死亡教育》课程的推广价值 |
| 小结 |
| 一、主要研究成果 |
| 二、研究的创新点 |
| 三、研究的局限性与后续研究的思考 |
| 附录一 《死亡教育》课程标准专家咨询表(第一轮) |
| 附录二 《死亡教育》课程前后测问卷(节选) |
| 附录三 关于《死亡教育》课程访谈的知情同意书 |
| 综述 医学院校死亡教育课程的开展现状与启示 |
| 参考文献 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表论文和参加科研工作情况 |
| 致谢 |
（5）基于建构主义学习理论的护士死亡教育方案的构建及实证研究（论文提纲范文）
| 英文缩略词 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 对本研究的启示 |
| 1.3 理论依据 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 创新性 |
| 1.7 研究内容 |
| 1.8 技术路线图 |
| 第一部分 基于建构主义学习理论的护士死亡教育方案的构建 |
| 1 对象与方法 |
| 1.1 文献研究法 |
| 1.2 专家函询法 |
| 1.3 预实验 |
| 2 结果 |
| 2.1 文献研究 |
| 2.2 专家函询 |
| 2.3 预实验 |
| 2.4 死亡教育干预方案终稿 |
| 3 讨论 |
| 3.1 构建基于建构主义学习理论的护士死亡教育方案的重要性 |
| 3.2 基于建构主义理论的护士死亡教育方案构建的科学性 |
| 第二部分 基于建构主义学习理论的护士死亡教育方案的应用效果研究 |
| 1 资料与方法 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究场所 |
| 1.3 测量工具 |
| 1.4 研究过程 |
| 1.5 资料的收集与整理分析 |
| 1.6 质量控制 |
| 1.7 伦理考虑 |
| 2 结果 |
| 2.1 两组护士的一般人口学特征及死亡相关经历 |
| 2.2 干预的可行性分析结果 |
| 2.3 干预方案的应用效果 |
| 2.3.1 两组护士的各测量指标基线得分比较 |
| 2.3.2 干预对护士生前预嘱知识的掌握程度的影响 |
| 2.3.3 干预对护士死亡态度的影响 |
| 2.3.4 干预对护士死亡应对能力的影响 |
| 2.3.5 干预对护士照顾临终患者态度的影响 |
| 3 讨论 |
| 3.1 干预对护士死亡态度的效果分析 |
| 3.2 干预对护士死亡应对能力的效果分析 |
| 3.3 干预对护士照顾临终患者态度的效果分析 |
| 4 总结 |
| 5 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
| 综述 国内外护理人员死亡教育方法的研究进展 |
| 参考文献 |
（6）由死观生：临终关怀社会工作者的死亡观（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与缘起 |
| 1.2 研究问题与目的 |
| 1.3 研究意义与价值 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 死亡观的内容研究 |
| 1.4.2 临终场域内死亡观的经验研究 |
| 1.4.3 死亡观的干预研究 |
| 1.5 概念界定和研究框架 |
| 1.5.1 核心概念界定 |
| 1.5.2 理论取向 |
| 1.5.3 研究聚焦 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 质性研究方法 |
| 1.6.2 研究对象选择及情况介绍 |
| 1.6.3 样本选取方法 |
| 1.6.4 资料的呈现与分析方法 |
| 1.7 研究伦理 |
| 第2章 死亡认知与死亡态度:正常化死亡 |
| 2.1 死亡认知 |
| 2.1.1 作为客观现象的死亡 |
| 2.1.2 作为神秘现象的死亡 |
| 2.1.3 作为社会现象的死亡 |
| 2.2 死亡态度 |
| 2.2.1 接纳死亡 |
| 2.2.2 畏惧死亡 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 死亡价值: 对理想临终状态的期待 |
| 3.1 无憾而逝: 达致人生之圆满 |
| 3.2 死得其所: 实现人生之理想 |
| 3.3 精神财富: 留给后世之宝藏 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 死亡权利: 理想与现实的差距 |
| 4.1 生死自主权 |
| 4.1.1 安乐死的有条件支持 |
| 4.1.2 安乐死的实践困境 |
| 4.1.3 安乐死的标准界定难 |
| 4.2 临终话语权 |
| 4.2.1 理想中的疾病告知 |
| 4.2.2 现实下的疾病隐瞒 |
| 4.2.3 疾病告知的支持条件 |
| 4.3 小结 |
| 第5章 “善死”与“善生”:专业的追求 |
| 5.1 善死 |
| 5.1.1 何为“善死” |
| 5.1.2 何以“善死” |
| 5.2 善生 |
| 5.2.1 澄清目标规划人生 |
| 5.2.2 珍惜生命珍爱家人 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 结论、讨论与启示 |
| 6.1 由死观生:临终关怀社会工作者的死亡观及其生成路径 |
| 6.2 讨论 |
| 6.2.1 临终关怀社会工作者与社会大众的死亡观差异 |
| 6.2.2 临终关怀社会工作者与儒家的死亡观异同 |
| 6.2.3 临终关怀社会工作者与道家的死亡观异同 |
| 6.2.4 临终关怀社会工作者与宗教的死亡观联系 |
| 6.2.5 小结 |
| 6.3 对临终关怀社会工作的启示 |
| 6.3.1 临终关怀社会工作的教育、培训与督导 |
| 6.3.2 临终关怀社会工作的实务开展 |
| 6.4 研究局限 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）中国死亡教育三十年研究历程探析——基于CNKI 1988—2018期刊文献（论文提纲范文）
| 1 死亡教育研究历程概述 |
| 2 死亡教育研究聚焦的问题及认知衍变 |
| 2.1 基本理论问题 |
| 2.1.1 死亡教育的含义 |
| 2.1.2 死亡教育的价值 |
| 2.1.3 死亡教育的理念与原则 |
| 2.1.4 死亡教育的主体与客体 |
| 2.1.5 死亡教育的内容 |
| 2.1.6 死亡教育的一般方式方法 |
| 2.2 教育实践问题 |
| 2.2.1 死亡教育的发展现状 |
| 2.2.2 死亡教育的制约因素 |
| 2.2.3 死亡教育的国际启示 |
| 2.2.4 死亡教育改进的对策建议 |
| 3 死亡教育研究评价与展望 |
| 3.1 研究基本经验 |
| 3.2 共识与不足 |
| 3.3 研究展望 |
（8）医学生预立医疗照护计划培训效果研究（论文提纲范文）
| 中英文缩略词汇表 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 1 研究背景 |
| 2 相关概念及理论基础 |
| 3 国内外研究现状 |
| 4 研究目的及意义 |
| 5 研究设计与方法 |
| 第一部分 医学生预立医疗照护计划培训方案的构建 |
| 1 文献研究 |
| 2 方案构建 |
| 3 专家会议法对干预方案进行修订 |
| 4 讨论 |
| 5 小结 |
| 第二部分 医学生预立医疗照护计划知、信、行问卷设计 |
| 1 测量工具的初步设计 |
| 2 专家咨询 |
| 3 初始问卷的施策及信效度检验方法 |
| 4 结果 |
| 5 讨论 |
| 6 小结 |
| 第三部分 医学生预立医疗照护计划培训效果评价 |
| 1 研究设计 |
| 2 培训开展 |
| 3 结果 |
| 4 讨论 |
| 5 研究结论、创新点、局限性 |
| 参考文献 |
| 综述 预立医疗照护计划在医学生中培训的研究进展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（9）医学生对开展死亡教育的需求与实施途径研究——以昆明医科大学为例（论文提纲范文）
| 1 对象与方法 |
| 2 结果 |
| 2.1 基础资料 |
| 2.2 医学生对死亡教育的认知情况 |
| 2.3 该校医学生对死亡教育需求程度基本情况 |
| 2.4 该校死亡教育开展的基本情况 |
| 3 讨论与建议 |
| 3.1 讨论 |
| 3.2 建议 |
| 3.2.1 学校建立和完善死亡教育课程体系 |
| 3.2.2 教师积极探索多样化的教学方法 |
| 3.2.3 医学生层面转变死亡观念，加强死亡伦理、死亡法学等方面的学习，完善人文素养 |
| 4 结语 |
（10）护理人员临终照护知识、态度、体验现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一部分 护理人员照顾临终患者知识、态度现状调查 |
| 1 对象与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 4 不足 |
| 5 小结 |
| 参考文献 |
| 第二部分 护理人员照顾临终患者体验的质性研究 |
| 1 对象和方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 4 小结 |
| 5 不足 |
| 参考文献 |
| 综述 护士照顾临终患者态度研究进展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表文章情况 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、对医学生进行死亡教育的意义及原则（论文参考文献）
- [1]医学院校死亡教育课程的开展现状与启示[J]. 宋莉娟,袁长蓉. 护理学杂志, 2021
- [2]思想政治教育视阈下医学生生命观教育研究[D]. 赵建淦. 大连医科大学, 2021
- [3]浅析医学生死亡教育现状及其对策[J]. 张国利. 赤峰学院学报(自然科学版), 2021(06)
- [4]医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究[D]. 宋莉娟. 中国人民解放军海军军医大学, 2021(01)
- [5]基于建构主义学习理论的护士死亡教育方案的构建及实证研究[D]. 李凤侠. 安徽医科大学, 2021(01)
- [6]由死观生：临终关怀社会工作者的死亡观[D]. 姚煜霞. 华东理工大学, 2021(08)
- [7]中国死亡教育三十年研究历程探析——基于CNKI 1988—2018期刊文献[J]. 魏彤儒,白琳琳. 医学研究与教育, 2020(04)
- [8]医学生预立医疗照护计划培训效果研究[D]. 丁多姿. 遵义医科大学, 2020(12)
- [9]医学生对开展死亡教育的需求与实施途径研究——以昆明医科大学为例[J]. 周涵冰,李鑫雅,陈颖,文正伟,赵晓华,李蔼媚,汪科秀,杨凌琦. 文化创新比较研究, 2020(14)
- [10]护理人员临终照护知识、态度、体验现状及影响因素研究[D]. 孙丽. 新乡医学院, 2019(06)