一、融综合设计训练于色彩构成教学之中（论文文献综述）
曹斌华[1]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究表明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
庞梦宇[2]（2019）在《20世纪八九十年代中国设计基础教育的变革 ——以三次“高校图案教学座谈会议”为基点的考察》文中提出本文通过对史料的整理和分析,以三次高校图案教学座谈会为切入点,以三大构成引入为线索,以具有代表性的广州美术学院、中央美术学院、浙江美术学院、南京艺术学院和中央工艺美术学院的设计基础教学改革为例,展现和反思上世纪八九十年代设计基础教育变革的历程。通过梳理和比较各院校教学改革的内容,总结出上世纪八九十年代设计基础教学改革呈现的三种面貌:革新、融合和传统。通过分析三大构成的源流,阐释了三大构成并非源于包豪斯,认为三大构成是对抽象形态多种可能性造型的研究;研究点线面组织规律,和图案讲求的形式美的法则有一定相似之处。最后,笔者在文末提出了设计基础的本质在于培养学生的思考、表达、观察力和想象能力。
姚淑红[3]（2018）在《如何上好色彩构成课》文中认为色彩构成是本校建筑装饰专业开设的一门专业基础课程。学习色彩构成的主要任务是研究和解决如何完善和提高学生的色彩应用能力问题,并力求将学到的知识和技能较大程度地应用在专业设计课程的学习中。如何上好色彩构成课?根据多年的基础美术的教学经验,作者就如何上好色彩构成课谈谈思考。
万青,王振华[4]（2017）在《高职广告专业色彩基础课程链状教学改革研究》文中进行了进一步梳理以往的色彩基础教学课程设置松散,教学内容僵化,已不适应现今高职艺术教育的教学要求。凭借多年的教学实践经验,该文作者尝试将设计色彩和色彩构成两门课程的教学内容衔接在一起,创新地进行了两门课程内容体系的链状教学模式的改革研究。它既避免了两门课程孤立割裂的弊端,又不同于目前普通高校将两门课程合二为一的热门改革趋势。这一措施在色彩基础教学中实施效果颇佳,也为学生今后的学习和长足发展夯实了基础。
孙晓娜[5]（2017）在《康定斯基抽象艺术理论及其对现代设计理念的影响》文中指出瓦西里·康定斯基（（?）,1866—1944）是出生于俄罗斯的抽象主义画家和艺术理论家。他是二十世纪西方现代抽象主义绘画的奠基人,是现代艺术革命的先锋,也是"世界现代设计的摇篮"——德国包豪斯学院最重要的"形式大师"之一。康定斯基最突出的艺术成就集中在他的抽象艺术理论方面:《论艺术的精神》一书被誉为现代抽象艺术的"圣经"和"启示录",《点·线·面》被奉为"形式美学的名着"等等。它们对现代抽象绘画和现代设计均产生了广泛而深远的影响。他的抽象艺术理论以"内在需要"为基本原则,其主要审美特征是"主体性"和"表现性"。目前,中国设计遭遇了"中国制造"的瓶颈,创造力不足的问题困扰着设计界。人们掀起了重新审视、借鉴"包豪斯"现代设计理念的热潮。康定斯基作为"包豪斯"重要的一员,他的抽象艺术理论及其对现代设计理念的影响值得结合时代精神进行梳理。本文希望在对其历史价值、现实意义和理论局限的探讨中抛砖引玉,为中国当代设计问题的解决带来一定的思考。本文主要包含绪论、主体和结语三大部分。绪论主要是对选题背景、研究现状综述以及研究方法、研究目的和创新之处三个部分进行了论述和说明。第一部分首先阐明本文与已有的康定斯基相关研究的最大不同之处:本文是从绘画与设计的跨学科视野出发,研究康定斯基的抽象艺术理论与现代设计理念的关系及其对现代设计理念的影响。其次,概述研究对象康定斯基的背景和主要艺术成就。第二部分分类详细介绍目前本研究的国内外现状。国内外研究成果主要集中在他对现代绘画理念和实践的影响方面,与本文相近的专题研究比较薄弱。虽然还有一些与本研究相关的论断颇有见地,但是常散见于设计类、美学类、设计美学类以及包豪斯丛书等着作之中。就国外研究现状而言,俄罗斯近年来越来越重视对康定斯基的全面研究,西方一些国家也加大了对包豪斯学院进行研究和系统梳理的力度,其中对康定斯基与"包豪斯"及现代设计的关系研究也在逐渐深入。就国内研究成果而论,设计和美学领域的专家、学者们已然意识到了康定斯基的重要地位和影响,但是相关专项、系统研究还有待加强。第三部分概述本文的研究方法、研究目的和创新之处,阐述本文的理论和应用价值。第一章探讨康定斯基抽象艺术理论的美学渊源。首先剖析了康定斯基抽象艺术理论产生的文化艺术背景。俄罗斯文化艺术对康定斯基的精神滋养,启发着他的抽象艺术思维,成为他的创作母题、形式和风格的重要源泉。西方现代绘画流变的冲击和积淀,引发了康定斯基抽象艺术及其理论从内在精神到外在形式的全面革命,推动着他的艺术实现了由具象到抽象的本质跨越。文化审美的滋养是深入骨髓的,绘画流变的冲击则为他的抽象艺术变革积蓄着形式和精神的力量,它们的合力共同催生了康定斯基的抽象艺术理论。其次,挖掘了康定斯基抽象艺术理论的美学思想渊源。康德关于"美"的本质的主观论、"自由"精神及其"理性神学"的思想,启迪着康定斯基关于艺术之"美"的"主体性"思考以及理性形式的思辨。黑格尔思想体系中处于首要地位的"理念"和"精神",被康定斯基发展成为"内在精神"是艺术的灵魂所在的核心抽象艺术理念。尼采关于"意志主体"、"酒神精神"的思想以及社会巨变的预言,助推康定斯基艺术精神"主体性"的凸显和对物象的消弭。他企望通过艺术重建新时代的精神之塔。康定斯基对于柏格森、克罗齐"生命哲学"及其核心概念"直觉"与"表现"成果的吸收,促使他将"艺术形式的根源"诉诸于直觉的选择,从而创造出心灵直觉化的"表现性"视觉构图,使现代主义的"表现"概念具有了"生命本体的根基"。神智学的"神秘主义"以及关于自然和宇宙法则的构造理念等促生着康定斯基的抽象形式及其构成理念,加速着他的艺术抽象化进程。德国沃林格感受到了现代艺术中抽象审美的萌动,以《抽象与移情》一书论证了艺术由移情审美走向抽象审美的变奏。他的"直觉"、"表现"和"抽象"被康定斯基发展成为"表现性抽象"和"构成性抽象"的合体。这成为康定斯基抽象艺术理论的主要美学特征,深刻影响着20世纪现代艺术和设计的美学进程及审美理念。第二章探讨康定斯基的抽象艺术理论及其变革指向,思考他究竟为现代设计理念贡献了哪些方面的变革成果。这是以他的抽象艺术理论为基础系统梳理其主要内容和变革的重要部分。经研究后发现,他的抽象艺术变革内容主要体现在以下四个方面:抽象视觉语言体系的建构,"结构性"造型变革,构成理念的审美精神嬗变,以及艺术综合观的美学前瞻性。他用脱离了对物象的依附性,具有艺术家主体意志的点、线、面和色彩语言完成了对抽象艺术视觉语言体系的建构;他用"结构性"的造型方式颠覆了古典艺术的造型观和审美观,造型由立体走向平面;他以"内在需要"为基本原则的构成理念彻底变革了整个构图平面,审美精神发生了"质"的嬗变;艺术综合观对学科跨界的提倡,为普适性和国际性艺术语言的探索开拓了新的思路,有助于实现艺术和媒介的综合,丰富审美形式,其美学前瞻性意义重大。他的抽象艺术理论在这四个方面的变革成果成为了由传统设计步入现代设计的重要阶梯,对现代设计理念产生了巨大影响。第三章进入本文的核心——康定斯基抽象艺术理论的变革成果对现代设计理念的影响究竟何在?首先,通过对康定斯基在"现代设计教育的诞生地"——包豪斯学院的核心地位以及他对现代设计基础课程体系的奠基作用的阐述,来说明和佐证他对现代设计教育教学和现代设计理念的深刻影响。其次,康定斯基抽象艺术理论的"主体性"原则对于培养学生"创造力"的现代设计教学理念的确立功不可没,它所带来的"原创精神"也成为了现代设计最重要的理念和特征。"主体性"赋予了产品"有意味"的精神价值,有助于实现产品实用功能与精神价值的完美统一。"主体性"原则将现代设计的"创造性"理念推至高峰。再者,康定斯基的重要贡献之一便是把现代设计推向平面审美。他的平面形式美学推动着现代设计"艺术与技术新的统一"理念的实现,打破了艺术与生活的壁垒。最后,康定斯基的构成理念孕育着现代设计的抽象思维模式,它成为了现代设计的基本思维方式。可以说,康定斯基改变了设计语言形式、造型方式及构成理念,塑造了新的设计思维模式和创造手段,它们成为了现代设计理念的"脊髓"。这些变革成果在历史的长河中逐渐积淀成为"新"的艺术传统,现代设计既由此发展而来又沿此传承下去,设计审美观也因此发生了翻天覆地的变化,并有可能成为"最持久的艺术传统"。第四章进一步从康定斯基抽象艺术理论对现代设计实践的影响入手,着重从以下两个方面进行研究:一、康定斯基抽象艺术理论对世界现代设计实践的影响。他的抽象艺术理论在世界现代设计领域得到广泛传播,影响着多个国家的现代设计实践。二、康定斯基抽象艺术理论对中国现代设计实践的影响。这种影响主要体现在对中国设计"现代性"的推进、与中国传统艺术中"抽象性"的审美互补以及推动着中国现代绘画与设计的审美融合等等。第五章综合评述康定斯基现代设计思想具有怎样的美学价值和理论局限。它的美学价值主要包括以下三点:一、"内在精神"成为现代设计形式的"意味",丰富了现代设计的审美意象和原创精神;二、康定斯基以"音乐性"的设计语言形式推动西方美学语言的转向,新的设计语言形式产生并带来新的审美理想和审美体验;三、康定斯基的抽象艺术理论促进了构成主义美学与现代设计理念的结合,有助于实现设计审美的本质表达以及媒介审美形式的多样化发展。理论局限主要为:一、康定斯基的现代设计美学思想陷入多重悖论,其解决方法仍需继续探索;二、康定斯基的设计形式与"内在精神"之间相互转化的矛盾尚待调和。结语部分重点回答两个问题:一、康定斯基抽象艺术理论对于现代设计理念的价值何在。这是对全文的总结。他抽象艺术理论的"内在精神"革命以及由此而引发的抽象视觉语言体系、造型观念、构成理念等系列革命,促生着现代设计理念,推动设计在变革中由"古典"走向"现代",奠基了现代设计发展的基本方向。二、展望康定斯基抽象艺术理论对于中国当代设计的意义,旨在抛出引玉之砖,希望能够结合时代精神发掘康定斯基现代设计理念中的智慧和闪光点,同时也看到其中的不足,为中国当代设计走向"中国创造"、"中国智造"的设计转型带来新的思考和启示。
王旭[6]（2015）在《从包豪斯到AA建筑联盟 ——西方现代建筑教育研究》文中研究指明现代建筑教育之前,建筑教育经历了中世纪师徒传授的行会制和巴黎美术学院的学院派建筑教育两个阶段。针对工业革命浪潮而涌现的机械化大生产所产生一系列关于艺术与工业化的问题,莫里斯和拉斯金发起艺术与手工艺运动,推动并影响了格罗皮乌斯成立包豪斯,从此开启西方现代建筑教育历程。从1919年包豪斯成立至今,西方现代建筑经历了以包豪斯为起源、以德州骑警为转折再到AA建筑联盟实现建筑教育逆袭三个阶段。论文以原始资料收集整理为基础,具体分析这三个阶段中以包豪斯、新包豪斯、乌尔姆、德州骑警、库柏联盟和AA建筑联盟这六所具有代表性高校的建筑教育的发展历程、课程设置和教学特色。通过对这六所高校教学思想和教学模式的整理分析,反思建筑教育的发展规律,总结出建筑教育先后经历了中世纪行会、包豪斯及AA建筑联盟的实践派教育模式和巴黎美术学院、德州骑警的学院派教育模式,总体上呈现出螺旋上升的趋势,在此基础上,展望未来建筑教育将呈现出以实践派为主兼顾学院派的多元化教学模式。对现代建筑教育教学模式梳理的基础上,将现代建筑教育分为基本素养培养和个性化培养两个部分,提出我国当前建筑教育可依据学生就业方向和个人兴趣分为执业建筑师培养、前卫建筑师培养以及研究型人才培养等不同培养模式,并在本科阶段强调分层化和研究生阶段强调专业化的多元培养模式。此外,结合德、美、英三国的注册建筑师执业制度,将注册认证制度作为高校执业建筑师培养成果的检验,有效促进建筑教育的积极发展。从模型材料的真实性和实践制度的完善性两个方面有针对性地实现“在做中学”的教学模式。总之,结合我国建筑教育现状,以史为鉴,总结西方现代建筑教育对我国当今建筑教育的启示。
夏缘缘[7]（2014）在《视觉设计基础课程的发展、演进与重构》文中指出本文的研究目标是通过梳理视觉设计基础课程的发展历程,从课程理论建立的社会背景、理论背景、课程定位、课程内容、教学思想等方面总结出一条设计基础课程演变的线索和规律。并以此规律为研究基础,对原有课程体系做出新的价值判断和进一步的分析。基础课程是现代设计艺术学科的重要课程,包豪斯创立的以视觉训练为基础的“预备课程”对现代设计的基础课程奠定了坚实的基础和深远的影响。设计的基础课程直接体现了对设计价值观的认知与解读。本文以史学研究方法,将包豪斯“预备课程”、中国图案学、素描与三大构成、新世纪教学改革四个重要的基础课程发展阶段进行纵向分析与横向比较。整个史学分析过程中以“价值观”、“课程属性”、“课程内容”为主要线索,对以往的课程体系的生成背景、目标、定位、价值取向、课程内容和教学方法等方面逐一梳理,分析。通过历史的横向联系与纵向比较,试图将这些课程操作背后的规律性与原理性问题凸现出来。本文的贡献之一是通过历史的视角可以理清不同阶段的基础教学的谱系关系,建构了系统化的发展脉络。这一脉络的梳理可以充分体现不同教育体系和课程体系的创新性与继承性,在完整的深入理解不同体系的优缺点可以为充满争议的教学研究提供明确的线索和参照系。通过研究,本文在四个方面有所创新。第一,理清了“设计基础”与“基础设计”区分不清的问题;第二,明确提出遵从设计师的思维方式组织设计基础课程;第三,从历史的角度深挖各个阶段教学背景、教学思想、教学内容与教学组织以及其学术发展的谱系关系;第四,注重横向比较的方法,注重中西比较,注重以视觉设计为主导的设计基础课程重构。并且,本文认为在多元现代性的背景下,我国的设计基础教学应该重新树立以视觉设计为中心的价值观体系,在人类文明多样化的背景下,重新评估视觉艺术形式与视觉思维的有意价值。用一种广义的设计观,用一种基础课程的系统观来搭建设计基础课程群。在这一课程群的有序组织中,既能通过“设计基础”课程培养综合的艺术素质,又能通过“基础设计”课程,以目的性严密的课程训练,达成设计思维与视觉思维的转换,达成与设计课程的对接。
齐智玲[8]（2013）在《研究关于《色彩构成》在设计专业中的教学》文中进行了进一步梳理色彩构成课是艺术设计学院学生所学专业中重要的基础课程之一。探索新的完整的色彩构成教学体系是非常重要的。色彩构成应明确教学目的,将色彩的规律和身边事物相连,启发学习兴趣,让直观感受与理性规律结合,让优秀的传统民间文化与课程结合,与专业发展方向相连,学以致用。及时调整教学方式,注重教学实践的研究与探索,使学生真正对色彩构成的规律和应用感兴趣,为以后的专业发展打好基础。
刘德芳[9]（2013）在《“基本教学原则”在色彩构成课程教学中的运用》文中进行了进一步梳理文章阐述了色彩构成课程的教学现状及问题,并提出色彩构成课程的教学要求,对基本教学原则在色彩构成课程教学中的运用作了分析,比如教学整体化、因材施教、教学最优化等基本教学原则。
容绍鹏[10]（2013）在《关于色彩构成多维视角教学改革的尝试》文中认为色彩构成是艺术设计专业中十分重要基础课程,随着高校教学改革的不断深化,对色彩构成教学进行创新性的改革也是发展的必然。通过对色彩构成传统教学方法利与弊的分析,进行合理运用数字媒体、拓宽思考范围、尝试团队合作、现场观摩、模拟客户等多角度的教学改革尝试,从良好的效果中总结出色彩构成教学改革尝试是可行的。
二、融综合设计训练于色彩构成教学之中（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、融综合设计训练于色彩构成教学之中（论文提纲范文）
（1）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）20世纪八九十年代中国设计基础教育的变革 ——以三次“高校图案教学座谈会议”为基点的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)课题研究目的与意义 |
| (二)研究综述 |
| 1、三次“高校图案教学座谈会议”的研究现状 |
| 2、关于上世纪八九十年代设计教育的研究现状 |
| (1)关于设计教育史的梳理及研究 |
| (2)关于设计基础课程的研究 |
| (三)研究路径 |
| 二、八九十年代设计艺术教育变革的因素 |
| (一)八九十年代设计教育的发展背景 |
| 1、经济环境 |
| 2、教育环境 |
| (二)八九十年代设计教育变革的催化剂——构成教学的引进 |
| 1、构成作为造型规律——中国的构成 |
| 2、构成作为基础造型——日本的构成 |
| 3、构成作为造型的一种方式——包豪斯设计学院的构成 |
| 三、三次高校图案教学座谈会议的思想交锋 |
| (一)理清概念、重视图案——第一次高校图案教学座谈会议 |
| (二)深挖教学方法、构建图案理论——第二次高校图案教学座谈会议 |
| (三)重申图案和构成地位,反思图案教学——第三次高校图案教学座谈会议 |
| 四、百舸争流——各代表院校设计基础教育课程变革的试验 |
| (一)秉承革新观——以广州美术学院与中央美术学院为例 |
| 1、突破传统、敢为人先——广州美术学院 |
| 2、别具一格、艺术为重——中央美术学院 |
| (二)秉持融合观——以浙江美术学院为例 |
| 1、以写生-变化为基础的图案教学时期 |
| 2、图案与构成融合时期 |
| (三)坚守传统写生-变化的图案教学方法、创建中国特色的图案学 |
| 1、坚守传统,创建中国特色的图案学——南京艺术学院 |
| 2、坚守传统写生-变化的图案教学方式——中央工艺美术学院 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:20世纪八九十年代浙江美术学院工艺美术系装潢美术、染织美术与陶瓷美术专业的设计基础课程变化整理 |
| 附录二:20世纪八九十年代浙江美术学院工艺美术系基础课部分授课内容 |
| 附录三:采访记录 |
| 采访一:冯罗铮老师采访记录 |
| 采访二:陈淞贤老师采访记录 |
| 采访三:宋浩霖老师采访记录 |
| 采访四:宋建明老师采访记录 |
| 采访五:孙恒俊老师采访记录 |
| 采访六:孙晴义老师采访记录 |
| 采访七:王敏老师采访记录 |
| 采访八:王善珏老师采访记录 |
| 采访九:王雪青老师采访记录 |
| 采访十:吴德隆老师采访记录 |
| 采访十一:谭平老师采访记录 |
| 致谢 |
（3）如何上好色彩构成课（论文提纲范文）
| 一、认识色彩构成 |
| 二、要上好色彩构成课必须做好教材选用和教学资源准备 |
| 三、要上好色彩构成课必须分析学情 |
| 四、要上好色彩构成课必须确定教学目标和教学方法 |
| 五、课堂教学设计思考 |
| 1. 课前准备包括教师准备和学生准备。 |
| 2. 课堂教学过程 |
| 六、教学成效体现 |
（4）高职广告专业色彩基础课程链状教学改革研究（论文提纲范文）
| 一、教学现状及存在的问题 |
| 二、色彩基础课程内容链状结构教学改革研究 |
| 1. 明确教学目标, 构建链状色彩基础教学课程内涵 |
| 2. 针对专业对口, 构建链状色彩基础教学课程内容结构外延 |
| 3. 优化资源配置, 构建链状色彩基础课程内容体系 |
| (1) 设计色彩——写生色彩造型训练 |
| (2) 设计色彩——客观色彩归纳训练 |
| (3) 色彩构成——主观色彩归纳训练 |
| (4) 色彩构成——抽象色彩创意训练 |
| 结语 |
（5）康定斯基抽象艺术理论及其对现代设计理念的影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一 选题背景 |
| 二 研究现状综述 |
| 三 研究方法、研究目的和创新之处 |
| 第一章 康定斯基抽象艺术理论的美学渊源 |
| 第一节 康定斯基抽象艺术理论的文化艺术背景 |
| 一 俄罗斯文化艺术对康定斯基的滋养 |
| 二 西方现代绘画流变 |
| 第二节 康定斯基抽象艺术理论的美学思想渊源 |
| 一 康定斯基的"主体性"与康德的"主观意识" |
| 二 康定斯基的"内在精神"与黑格尔的"绝对理念" |
| 三 康定斯基的"内在需要"与尼采的"意志主体" |
| 四 康定斯基与伯格森、克罗齐的"直觉与表现" |
| 五 康定斯基的"抽象形式"与神智学的"神秘主义" |
| 六 康定斯基与沃林格由移情走向抽象 |
| 第二章 康定斯基的抽象艺术理论及其变革指向 |
| 第一节 康定斯基抽象视觉语言体系的建构 |
| 一 康定斯基的点线面理论 |
| 二 康定斯基的色彩精神论 |
| 第二节 康定斯基的"结构性"造型变革 |
| 一 抽象视觉语言体系成为造型变革的基点 |
| 二 "实验性"成为主观结构的基础审美特征 |
| 第三节 康定斯基构成理念的审美精神嬗变 |
| 一 康定斯基"直觉"与"理性"共存的构成理念 |
| 二 康定斯基的"内在需要"构成法则 |
| 第四节 康定斯基艺术综合观的美学前瞻性 |
| 一 康定斯基艺术综合观的源起 |
| 二 康定斯基艺术综合观的美学前瞻性 |
| 第三章 康定斯基抽象艺术理论对现代设计理念的影响 |
| 第一节 康定斯基在包豪斯学院的核心地位 |
| 一 康定斯基对包豪斯学院的"决定性的影响" |
| 二 康定斯基所建立的现代设计基础课程体系 |
| 第二节 康定斯基"主体性"原则与现代设计的原创精神 |
| 一 康定斯基"主体性"原则与现代设计教育 |
| 二 "主体性"原则启发现代设计的原创精神 |
| 第三节 康定斯基"艺术与技术新的统一"的平面形式美学 |
| 一 平面形式美学所奠基的现代设计美学 |
| 二 平面形式美学所助推的"艺"与"技"的完美统一 |
| 第四节 康定斯基构成理念所孕育的抽象思维模式 |
| 一 康定斯基构成理念所孕育的现代设计抽象思维模式 |
| 二 康定斯基构成法则对现代设计的影响 |
| 第四章 康定斯基抽象艺术理论对现代设计实践的影响 |
| 第一节 康定斯基抽象艺术理论与世界现代设计实践 |
| 第二节 康定斯基抽象艺术理论与中国现代设计实践 |
| 一 康定斯基与东方文化的渊源 |
| 二 康定斯基抽象艺术理论与中国现代设计实践 |
| 第五章 康定斯基现代设计美学思想的贡献及局限 |
| 第一节 康定斯基现代设计美学思想的贡献 |
| 一 康定斯基"内在精神"与现代设计形式的"意味" |
| 二 康定斯基"音乐性"设计语言所推动的西方美学语言转向 |
| 三 康定斯基所促成的构成主义美学与现代设计美学的结合 |
| 第二节 康定斯基现代设计美学思想的局限 |
| 一 康定斯基现代设计美学思想的多重悖论 |
| 二 康定斯基设计形式与"内在精神"的矛盾 |
| 结语 |
| 一 康定斯基抽象艺术理论对于现代设计理念的价值 |
| 二 康定斯基现代设计理念对于中国当代设计的意义 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 附表 |
（6）从包豪斯到AA建筑联盟 ——西方现代建筑教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的与研究意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究对象与研究范围 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究范围 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究方法与研究框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 创新点 |
| 第二章 建筑教育的发展历程 |
| 2.1 大学教育体系 |
| 2.1.1 大学教育之前的教育体系 |
| 2.1.2 中世纪大学教育体系 |
| 2.1.3 现代大学教育体系 |
| 2.2 建筑师及建筑教育体系 |
| 2.2.1 从古希腊到文艺复兴 |
| 2.2.2 从文艺复兴到学院派 |
| 2.2.3 学院派建筑教育 |
| 2.2.4 从艺术与手工艺运动（Arts & Crafts Movemont）到包豪斯 |
| 2.2.5 从包豪斯到AA建筑联盟 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 现代建筑教育的起源——包豪斯 |
| 3.1 包豪斯的发展历程 |
| 3.1.1 包豪斯草创期（19191921 年） |
| 3.1.2 包豪斯发展期（19211925 年） |
| 3.1.3 包豪斯高潮期（19251928 年） |
| 3.1.4 包豪斯建筑期（19281930 年） |
| 3.1.5 包豪斯衰落期（19301933 年） |
| 3.2 包豪斯的课程设置 |
| 3.2.1 包豪斯的基础教育 |
| 3.2.2 包豪斯的作坊教育 |
| 3.2.3 包豪斯的建筑教育 |
| 3.3 包豪斯的教学特色 |
| 3.3.1 基础教育的促进作用 |
| 3.3.2 生产实践的推动作用 |
| 3.3.3 交流展览的激发作用 |
| 3.3.4 商业售卖的经济支持 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 现代建筑教育的延续——新包豪斯与乌尔姆 |
| 4.1 新包豪斯的发展历程 |
| 4.2 新包豪斯的课程设置 |
| 4.2.1 基础教育 |
| 4.2.2 摄影课 |
| 4.2.3 视觉设计 |
| 4.2.4 产品设计 |
| 4.2.5 建筑系 |
| 4.3 新包豪斯的教学特色 |
| 4.4 乌尔姆的发展历程 |
| 4.4.1 草创期——筹备与建立（19451955） |
| 4.4.2 发展期——设计与艺术（19551957） |
| 4.4.3 高潮期——设计与科学（19571963） |
| 4.4.4 衰落期——挣扎与失败（19631968） |
| 4.5 乌尔姆的课程设置 |
| 4.5.1 乌尔姆的基础教育 |
| 4.5.2 乌尔姆的专业教育 |
| 4.6 乌尔姆的教学特色 |
| 4.6.1 交流展览的激发作用 |
| 4.6.2 企业合作的推动作用 |
| 4.6.3 科学技术的促进作用 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 现代建筑教育的转折——德州骑警 |
| 5.1 德州骑警的发展历程 |
| 5.1.1 前德州骑警（19511954） |
| 5.1.2 德州骑警（19541956） |
| 5.1.3 后德州骑警（19561958） |
| 5.2 德州骑警的课程设置 |
| 5.2.1 前德州骑警的课程设置 |
| 5.2.2 德州骑警的课程设置 |
| 5.2.3 后德州骑警的课程设置 |
| 5.3 德州骑警的教学特色 |
| 5.3.1 构成练习的“建筑化” |
| 5.3.2 实现现代建筑是可教的 |
| 5.3.3 艺术素养对设计的推动 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 现代建筑教育的升华——库柏联盟 |
| 6.1 库柏联盟的发展历程 |
| 6.2 库柏联盟的课程设置 |
| 6.2.1 基础课程 |
| 6.2.2 设计课程 |
| 6.2.3 专题课程 |
| 6.2.4 独立命题 |
| 6.3 库柏联盟的教学特色 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 现代建筑教育的逆袭——AA建筑联盟 |
| 7.1 AA建筑联盟的发展历程 |
| 7.2 AA建筑联盟的本科教育 |
| 7.2.1 预科教育 |
| 7.2.2 一年级学习 |
| 7.2.3 中级学院及资质学院 |
| 7.2.4 建筑专业实践 |
| 7.2.5 其他课程 |
| 7.3 AA建筑联盟的研究生教育 |
| 7.3.1 建筑设计及城市规划（设计型） |
| 7.3.2 建筑设计及城市规划（研究型） |
| 7.3.3 历史建筑保护 |
| 7.3.4 设计与制作 |
| 7.3.5 数字技术设计 |
| 7.3.6 可持续环境设计 |
| 7.3.7 建筑历史及评论 |
| 7.3.8 住宅及城市设计 |
| 7.3.9 景观设计 |
| 7.3.10 跨领域设计 |
| 7.3.11 博士课程 |
| 7.4 AA建筑联盟的教学特色 |
| 7.4.1 实践性 |
| 7.4.2 批判性 |
| 7.4.3 创新性 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 西方现代建筑教育的反思与启示 |
| 8.1 德、英、美的建筑教育体系及其注册认证制度 |
| 8.1.1 德国建筑教育及注册认证制度 |
| 8.1.2 英国建筑教育及注册认证制度 |
| 8.1.3 美国建筑教育及注册认证制度 |
| 8.1.4 我国建筑教育及注册认证制度 |
| 8.2 对西方现代建筑教育课程内容的反思 |
| 8.2.1 建筑教育中基本素养的培养 |
| 8.2.2 建筑教育中个性化的培养 |
| 8.3 对西方现代建筑教育教学理念的反思 |
| 8.3.1 教学理念的演变规律 |
| 8.3.2 乌托邦式的设计执念 |
| 8.3.3 批判创新的教学精神 |
| 8.4 对我国建筑教育的启示 |
| 8.4.1 分层次多样化教学 |
| 8.4.2 注册认证制度对部分建筑学教育的检验 |
| 8.4.3 强调“在做中学”的教学模式 |
| 8.4.4 创造良好的教学环境 |
| 8.5 本章小结 |
| 总结 |
| 附录 |
| 附录一 包豪斯教师名录 |
| 附录二 新包豪斯教师名录 |
| 附录三 乌尔姆课程、教师作品及学生作业 |
| 附录四 乌尔姆教师名录 |
| 附录五 库柏联盟教师名录 |
| 参考文献 |
| 发表论文和科研情况说明 |
| 致谢 |
（7）视觉设计基础课程的发展、演进与重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究起源与价值 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义或价值 |
| 1.2 研究思路与结构 |
| 1.2.1 研究目标，重点难点与主要解决的问题 |
| 1.2.2 研究方法及论文结构 |
| 1.3 已有相关研究综述 |
| 1.3.1 相关概念界定 |
| 1.3.2 国内外研究综述 |
| 1.4 创新之处与未尽事宜 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 研究未尽事宜与研究局限 |
| 第二章 世界现代“设计基础”课程的起源——包豪斯 |
| 2.1 人本主义——基础课程创立者：约翰内斯?伊顿 |
| 2.2 艺术精神——基本视觉语言体系的建立：瓦西里?康定斯基 |
| 2.3 设计本源——遵循自然的创作方式：保罗?克利 |
| 2.4 感知结合技能——理性主义的转向：莫霍利?纳吉 |
| 2.5 应用设计的转折点——创造力?动手做?思考：约瑟夫?阿尔伯斯 |
| 2.6 本章总结：包豪斯基础课程对当代设计基础教学的启示 |
| 2.6.1 从艺术主导到技术主导——包豪斯基础课程的阶段性历程 |
| 2.6.2 感知体验与视觉语言——包豪斯基础课程的特色与问题 |
| 第三章 中国本土“基础设计”课程的初探——图案学的导入 |
| 3.1 日本图案学的导入与本土化探索的发端——陈之佛 |
| 3.2 中国现代设计教育学院化阶段与图案学课程的开拓——庞薰琹 |
| 3.3 中国本土化图案学教学体系的系统化建构——雷圭元 |
| 3.4 图案学基础课程的衰微——二十一世纪的“图案学”课程 |
| 3.5 本章总结：正视中国图案学的学术价值及其对现代教学的启示 |
| 第四章 现代“设计基础”课程的引进与改造——素描与构成 |
| 4.1 素描：写实素描、结构素描、设计素描 |
| 4.1.1 苏俄写实素描——契斯恰科夫素描教学体系 |
| 4.1.2 结构素描——瑞士巴塞尔设计学校基础教学大纲 |
| 4.1.3 设计素描——周至禹的中央美术学院基础部造型基础课程 |
| 4.2 日本中小学美育教育的基础课程——“三大构成”的引入 |
| 4.3 从误读到反思——设计基础课程的特性与内涵 |
| 4.3.1 对设计的基础课程的本质特性认识不清 |
| 4.3.2 设计的基础课程与专业课程的关系松散 |
| 4.3.3 设计的基础课程内涵与教学研究目标 |
| 4.4 本章总结：“拿来主义”的慎思 |
| 第五章 新世纪“基础课程”的教改之路 |
| 5.1 建筑院校的基础课程改革——“空间与形式?造型基础”入门 |
| 5.1.1 视觉思维的训练——顾大庆 |
| 5.1.2“形的构造”——贾倍思 |
| 5.1.3 对设计基础教学的启示 |
| 5.2 设计学院的公共基础课程改革——邬烈炎的“形式语言分析” |
| 5.3 设计学院的公共基础实验课程——冯峰的“设计问题的求解” |
| 5.4 本章总结：多元现代性视角下的基础课程 |
| 第六章 遗产与启示：设计基础课程的谱系与演进 |
| 6.1 设计基础教育的谱系分析与新的综合 |
| 6.1.1 包豪斯——设计启蒙与形式语言探索 |
| 6.1.2 图案学——装饰主义设计与图案学研究体系 |
| 6.1.3 视觉形式语言、视觉思维、综合造型基础 |
| 6.1.4 谱系之外 |
| 6.2 多元视角下的当代基础课程教学思考 |
| 6.2.1 跨界设计的融创精神 |
| 6.2.2 多解设计与设计的多维求解 |
| 6.2.3 整合设计与设计的整合维度 |
| 6.2.4 对于设计再思考的设计基础教学 |
| 6.3 视觉设计基础课程的课程研究探索 |
| 6.3.1 教学理念 |
| 6.3.2 教学模式 |
| 6.3.3 综合性的集成训练 |
| 6.4 本章总结：回归原点再出发 |
| 第七章 反思与重构：“基础课程”的再认识 |
| 7.1“设计基础”（Basic Design）和“基础设计”（Design Basics） |
| 7.1.1“设计基础”——“非目的性”的课程训练 |
| 7.1.2“基础设计”——目的性的课程训练 |
| 7.1.3“基础课程”——综合性的集成训练 |
| 7.1.4 视觉设计基础的明晰化与系统化 |
| 7.2 视觉设计基础的核心内容 |
| 7.2.1 看法：形式阅读的认知基础——视觉信息的观察与分析 |
| 7.2.2 语法：形式理论的实践基础——形式语言的规律与法则 |
| 7.2.3 做法：形式生成的综合基础——综合造型的融贯与整合 |
| 7.2.4 形式语言的表达与转译 |
| 7.3 本章总结：走向集成式的设计基础教学 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录:图片、图表来源索引 |
| 致谢 |
（8）研究关于《色彩构成》在设计专业中的教学（论文提纲范文）
| 1 学习色彩构成的重要意义 |
| 2 加强色彩构成教学的重要环节 |
| 2.1 提高学生对课程的兴趣 |
| 2.2 寻找更适合的教学方法和思维 |
| 2.3 创造主题性的色彩构成训练 |
| 3 尝试改进后教学的效果 |
（9）“基本教学原则”在色彩构成课程教学中的运用（论文提纲范文）
| 一、色彩构成课程教学现状和存在的问题 |
| 二、色彩构成课程教学的基本要求 |
| 1. 色彩构成课程的教学要求。 |
| 2. 色彩构成课程教学与基本教学原则有机结合的要求。 |
| 3. 色彩构成课程教学改革的要求。 |
| 4. 色彩构成课程教学质量对教师综合素质的要求。 |
| 三、“基本教学原则”和色彩构成课程教学的实践与研究 |
| 1. 教学整体性原则。 |
| 2. 理论联系实际原则。 |
| 3. 启发创造性原则。 |
| 4. 因材施教原则。 |
| 5. 师生协同原则。 |
| 6. 教学最优化原则。 |
| 四、结束语 |
（10）关于色彩构成多维视角教学改革的尝试（论文提纲范文）
| 1 关于色彩构成的传统教学 |
| 2 色彩构成多维视角教学改革尝试 |
| 2.1 合理运用数字媒体 |
| 2.2 拓宽思考范围 |
| 2.3 尝试团队合作 |
| 2.4 现场观摩 |
| 2.5 模拟客户 |
| 3 效果体会 |
四、融综合设计训练于色彩构成教学之中（论文参考文献）
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]20世纪八九十年代中国设计基础教育的变革 ——以三次“高校图案教学座谈会议”为基点的考察[D]. 庞梦宇. 中国美术学院, 2019(02)
- [3]如何上好色彩构成课[J]. 姚淑红. 文教资料, 2018(28)
- [4]高职广告专业色彩基础课程链状教学改革研究[J]. 万青,王振华. 美术教育研究, 2017(12)
- [5]康定斯基抽象艺术理论及其对现代设计理念的影响[D]. 孙晓娜. 山东大学, 2017(08)
- [6]从包豪斯到AA建筑联盟 ——西方现代建筑教育研究[D]. 王旭. 天津大学, 2015(08)
- [7]视觉设计基础课程的发展、演进与重构[D]. 夏缘缘. 天津大学, 2014(08)
- [8]研究关于《色彩构成》在设计专业中的教学[J]. 齐智玲. 中国科教创新导刊, 2013(25)
- [9]“基本教学原则”在色彩构成课程教学中的运用[J]. 刘德芳. 教育与职业, 2013(23)
- [10]关于色彩构成多维视角教学改革的尝试[J]. 容绍鹏. 艺术科技, 2013(05)