一、在数学教学中如何正确运用启发式教学（论文文献综述）
程旭[1]（2021）在《启发式教学在平面向量课堂教学中的应用》文中研究说明启发式教学一直是经久不衰的话题,其主要目的是培养学生自主创新和独立思考的能力,由于素质教育改革的不断深化,启发式教学成为教育改革的一个重点.启发式教学强调教师的循循诱导与学生的思维扩展相结合,一堂课不仅要让学生学会知识内容,还要为学生开阔一种新的思维方式.启发式教学在数学教学中有着更加重要的应用,高中是学生建立数与形数学思维的重要时期,也是训练学生独立发现问题,解决问题的重要时期,所以本文以启发式教学思想的理论为基础,结合平面向量的课堂教学内容,探讨启发式教学如何应用于教学中.启发式教学思想必须渗透到实际的课堂中,才能发挥其作用.教师要结合学科特点,明确这节课启发的是什么,训练的是哪种数学思维,以及如何启发.数学是要求学生建立逻辑思维的科学,平面向量结合高中两大门类数与形,对学生建立数形结合能力,数形转化能力,计算能力,抽象思考能力等都有很大的帮助.本文主要包含以下五部分.第一章为绪论部分.第二章介绍了启发式教学思想的相关内容,包括启发式教学的概念,特征,理论依据和研究意义.第三章的主要内容是在所实习学校高二年级分发了调查问卷,对实习学校的4位老师进行了实际访谈,主要关于启发式教学思想在高中课堂的教与学的应用现状,得出了这样的结论:由于高中课堂教学任务重,教师上课时应该抓住契机,有效实施启发式教学;启发式教学的应用可以扩展学生数学思维;学生在学习向量时数形结合能力有待提高.第四章是基于调查与分析结果,结合平面向量的知识,本文试图从教师的教学角度出发,结合启发式教学的应用策略,寻找合适的向量教学内容,完成启发式教学在平面向量中的实际应用,并通过教学策略的实施总结在平面向量教学课堂中应用启发式教学的意义.最后是综合全篇论文得到的结论,启发式教学可以应用于一堂课的课前准备阶段,在课堂教学中引入新课、新课讲解、课后总结,课堂结束后的课后反思等多个教学环节中,对于不同的教学环节,启发式教学思想都有着不同的作用。
沈心如[2]（2021）在《数学启发式教学效度的影响因素和解决策略》文中指出本研究从数学教学中的启发式教学出发,试图研究启发式教学效度的影响因素,并提出针对性的教学策略。研究从理论角度构建了数学启发式教学影响因素的指标体系,并在影响因素的基础之上构建数学启发式有效教学行为编码表,对全国12名教师的优质课堂进行视频分析。以数学启发式教学效度的概念为前提,通过视频分析,归纳、概括并提出数学启发式有效教学行为的特征,并针对影响因素和具体特征探索、发现和提出提高数学启发式教学效度的解决策略。研究主要解决下述两个问题:（1）从理论角度构建数学启发式教学影响因素的指标体系,探讨选择“三维度七要素”的原因。（2）以全国12位教师的优质课作为对象,分析探讨优质课中教师数学启发式有效教学行为的特征,针对影响因素提出解决策略。本研究的主要研究结论包括:第一,数学启发式教学“三维七要素”之间的关系和在启发式教学中的功能。“三维”指的是基于学科知识的问题、学生的认知参与和教师反馈。它们之间的关系是:学科知识问题是激活学生认知参与的重要对象,教师反馈是再次激活学生认知参与的重要行为,学生认知参与则是对学科知识问题和教师反馈做出的具体反应,而学科知识问题和教师反馈之间相互影响。它们在数学启发式教学中的功能就是反复激活学生思维。“七要素”指的是问题类型、问题解释、问题情境构建、学生的认知性学习准备、学生的内部学习动机、设问和追问。第二,教师在启发式教学中的激发程度高更能影响学生的主动参与。当教师激发程度越高,越多的学生会在基础知识完全掌握的情况之上,对其余同学的回答主动提出质疑或问题,表达自己的观点。第三,优质课中教师频繁利用追问激发学生,指向教学目标达成。教师会注重以学生的数学想法作为起点,多次运用连续的特定问题、开放性问题等方式对学生进行追问,引导学生进行更高层次或更开放性的思考,并指向教学目标的达成。基于研究结果,为教师提高数学启发式教学的效度提出五点建议:（1）给学生设计适切的问题情境。（2）追问以学生的数学想法为基础。（3）给学生留出一定的时间进行思考。（4）运用多种方式帮助学生理解问题。（5）把握问题难度和高水平问题和低水平问题的比例。
余超[3]（2021）在《基于“教会学生思考”的高中数学教学设计研究》文中认为教育部正式颁布的《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》,明确提出高中数学的教学要启发学生思考,促进学生创新意识的发展。因此,培养学生的独立思考能力及创新意识是数学教学的重中之重。本文旨在探究如何在高中数学教学中教会学生思考,培养学生的创新意识,具体内容如下:第一章,阐述本文的研究背景及研究意义,明确研究思路与方法,通过对国内外“教会学生思考”研究现状进行整理、分析,明确研究的目的。第二章,系统介绍教会学生思考的弗赖登塔尔教育思想、波利亚教育思想与涂荣豹的数学教学设计的构建此三大理论基础。第三章,根据理论研究,编制《高中生数学学习的思考过程调查卷》,通过问卷测验了解高中生思考能力方面的欠缺之处,并对其进行原因分析。第四章,结合测验的结果,提出教会学生思考的高中数学教学的原则和教学建议。第五章,根据上述研究,为说明研究的可操作性,笔者结合文中所阐述的理论,同时基于教会学生思考理念下的教学原则,对概念课与命题课这两种课型给出相应的教学设计示例。
石迎春[4]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中指出当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
孙丹丹[5]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中研究指明该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
张旭英[6]（2021）在《数学文化视角下的高中数学教学设计研究 ——以基本初等函数（Ⅰ）为例》文中提出随着数学教学和研究的不断深入,“数学是一种文化”这一观点已被众多的学者、专家、一线教师认可。社会和国家都高度重视数学文化的学习,《普通高中数学课程标准（2017年版）》（本文简称《新课标》）中明确提出,在提高数学核心素养的同时,要注重数学文化的渗透。在教学实际中,由于教学进度的要求、考试的要求等多方面的原因,教师在结合数学文化进行教学设计时有很大的难度。函数的学习作为高中数学学习的开端,基本初等函数（Ⅰ）是函数学习的最重要的三个函数模型,因此将有趣的数学文化与抽象的函数知识结合起来,从数学文化的视角对基本初等函数（Ⅰ）进行教学设计,有助于学生掌握指数函数、对数函数和幂函数,以及激发学生数学学习兴趣。本文基于幂函数、指数函数和对数函数这三个基本初等函数的教学,把数学文化融入到教学设计中,并将教学设计方案真正落实于高中课堂,以此来探讨数学文化视角下的高中数学教学,以期达到《新课标》要求。接下来主要进行四个方面的工作:第一,通过查阅数学文化的相关资料,从大量的文献中找到并选取数学文化材料的原则和挖掘数学文化融入数学教学设计的方式;第二,将数学文化融入到基本初等函数（Ⅰ）的教学设计中,给出了具体的教学设计方案;第三,根据教学设计进行教学实验,通过教学实践的结果反馈来检验本文基于数学文化视角下高中数学教学设计的有效性。结果表明:利用数学文化进行教学设计,可以提高课堂教学效率,激发学生学习数学的兴趣,提高学生的数学素养,能达到数学文化的育人价值。本论文共五部分:第一部分:绪论。包括研究背景、研究的目的及意义、核心概念界定和文献综述。第二部分:理论基础和研究设计。在教育理论阐释和说明的基础上,进一步进行研究设计。第三部分:数学文化视角下的高中数学教学设计。其中,数学文化视角下高中数学教学设计分析包括数学文化材料的选取原则、数学文化融入数学教学的方式和数学教学设计的一般过程。第四部分:教学实践及效果分析。第五部分:数学文化视角下高中数学的教学设计策略。
王桂红[7]（2021）在《核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究》文中提出随着2016年《中国学生发展核心素养》的颁布,以培养“全面发展的人”为目标的核心素养教育理念开始逐渐深入到各个学科教学领域中,在课堂教学中如何培养学生的核心素养成为了教育教学探讨的热点。植根于东西方文明的启发式教学以学生的主体性地位为出发点,旨在超越知识追求,着眼于学生思维能力的发展和完美人格的塑造,这与核心素养的理念相契合。核心素养背景下,启发式教学具有的促进学生全面发展、培育学生思维能力、引导学生深度学习和能动学习的价值作用愈加凸显。但是,当代课堂中的启发式教学存在着许多理论误识和实践误区,导致启发式教学的“厚积”难以“薄发”。因此,对核心素养背景下启发式教学存在的问题进行研究,既能了解当前启发式教学存在的问题,并提供有效优化策略,同时也能更好的彰显核心素养背景下启发式教学的时代价值。本研究以S省六所学校（小学四所,中学两所）的教师为调查对象,采用问卷调查法和访谈法对核心素养背景下启发式教学存在的问题进行探究。运用问卷调查法对178名教师围绕对启发式教学的认同度、认知理解、运用能力和运用效果四个维度进行调查。运用访谈法对12名教师围绕核心素养背景下对启发式教学的认同、认知理解、具体运用、运用效果、存在的问题和学校管理六个维度进行访谈。研究发现,核心素养背景下启发式教学存在的问题主要有:第一,教师对启发式教学的认识流于肤浅。主要表现为教师将启发式教学窄化为问答法、将启发式教学泛化而无法可依、将启发式教学与讲授法对立。第二,教师对启发式教学的追求重结果轻过程。主要表现为启发目标倾向知识化、启发过程忽视课堂生成。第三,教师的启发式教学行为“经验主义”浓厚。主要表现为启发问题缺乏建构性、启发引导过程浅表化、启发方法相对单一。产生上述问题的原因有:启发式教学的理论研究有待深化;学校教学改革未产生深度渗透作用;教师的启发式教学素养有待提高。基于此,研究提出指向核心素养的启发式教学的优化策略:深化启发式教学的系统研究是基础;完善启发式教学的管理评价是保障;提升教师的启发式教学智慧是关键。
吴银花[8]（2020）在《启发式教学法在数学教学中的应用探讨》文中研究说明在数学教学过程中,教师要注重运用启发式教学法来提高教学的质量和效率,启迪学生的智慧,发展学生的思维,培养学生的创造力。教师在数学教学中应用启发式教学法时要做到以下几点:要正确引导学生,选取启发点时要注重准确性及灵活性,注重启发式教学法与讲授式教学法的有机融合。
张玖一[9]（2020）在《小学高年级数学应用题教学研究 ——以分类建模教学为例》文中研究说明应用问题来源于现实生活中,是小学数学教学一项十分重要的内容。学生解决应用问题,需要从实际生活之中抽象出相应的数量关系,并运用数学工具以及合理的数学方法来解决问题。这一过程本质上是数学建模过程,并蕴含着初步的模型思想。但是,小学阶段应用题数量众多,小学生认知水平有限,需要运用一种合理的教学方式来进行应用题教学。正是基于此类情况,本文进行深入探究。本研究以小学高年级数学应用题分类建模教学方式为研究对象,从分析小学数学应用题教学现状入手,依据相关的概念与理论基础,按照不同标准,对小学高年级数学应用题进行分类。并进一步探究应用题分类建模教学的内涵,与常规教学进行对比。之后,对呼和浩特地区三所学校的师生进行调查研究,分析数学应用题实际教学中存在的问题,并针对性地提供可操作的教学策略,设计相关教学案例,以期提高小学数学应用题的教学质量。本文分六个部分,具体内容介绍如下:第一部分:绪论。论述本文的研究背景,研究问题,研究目的与意义,国内外相关研究现状,并介绍了本文的研究思路与研究方法,以及创新之处。第二部分:概念界定与理论概述。本文辨析了数学模型、数学建模、模型思想、小学数学应用题、分类教学这五个概念,同时以加涅学习阶段理论、波利亚问题解决理论和皮亚杰认知发展阶段理论为理论基础,从理论层面分析数学教学的本质。第三部分:小学高年级数学应用题分类建模教学内容分析。本文依据义务教育课程标准,对小学高年级数学教科书进行分析,按照四个划分标准,将小学高年级数学应用题进行分类。随后深入探究分类建模教学的内涵,以数学建模理论为依据,设计分类建模教学过程,并与常规应用题教学进行比较,突出分类建模教学的优势所在。第四部分:小学高年级数学应用题教学现状调查分析。对呼和浩特地区三所不同学校进行调查研究,通过测试卷调查、案例分析调查和访谈调查三种调查方法,对数据进行整理与分析,寻找小学数学应用题实际教学中存在的问题,并探究其产生原因。第五部分:小学高年级数学应用题分类建模教学原则与策略。首先,对分类建模教学所依据的教学原则进行深入分析;其次,再根据第四章分析发现的问题,对教师的教和学生的学提供可操作性的教学策略。第六部分:相关教学案例。基于本文对分类建模教学的研究,设计相关的教学案例。教学案例可作为数学教师的教学模板,既可以提高课堂教学质量,又能发现课堂教学中的问题。希望通过教学案例设计,让教师将分类建模教学应用于现实课堂教学之中。
孟庆骞[10]（2020）在《“先学后教，当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实践研究》文中认为随着新一轮的基础教育课程改革不断深入,新的教育思想、教学模式和教学方法也在不断地产生和发展。“先学后教,当堂训练”作为课堂教学新模式,已经植根于一些中小学的课堂,并在教学实践中总结经验,完善理论,日益成熟。结合教育实习期的所见所感与从事教育教学工作以来的所学所思,确定了以小学数学课堂为载体,“先学后教,当堂训练”为教学模式的实践性研究。“先学后教,当堂训练”主要由先学、后教和当堂训练三个环节构成。先学环节把挑战的机会还给学生,学生积极自学,主动练习,学习动力强劲;后教环节,教师在教学困惑处点拨指导,在矛盾冲突处启迪思考,在师生互动中归纳总结,教会学生成为学习的主人;当堂训练环节,当堂课的任务当堂解决,练习题型兼顾学生个体差异,基础练习与拓展提高合理设置,保证人人获得良好的教育。该教学模式符合新课标的教育理念,重视学生的学习主体地位,倡导学生积极思考、自主探索和动手实践;注重启发式学习和因材施教,强调教师是学习的组织者、引导者与合作者。本研究详细地论述了“先学后教”教学模式的基本内涵和特点,以小学数学课堂教学为切入点,通过对“先学后教,当堂训练”教学模式在某一小学的发展推进过程和课堂实施现状进行调研与分析,不仅总结了“先学后教,当堂训练”教学模式的优势所在,还发现了“先学后教,当堂训练”教学模式在课堂教学过程中面临的一些问题,并结合教育管理和学科学习理论提出了一些改进的策略,为进一步推进“先学后教,当堂训练”教学模式的发展提供了可能。本研究由五大部分构成。第一章的绪论主要介绍了研究背景、研究目的和意义、研究思路和方法、相关文献研究、核心概念界定与理论基石;第二章简要概述了“先学后教,当堂训练”课堂教学模式的基本内涵和特征;第三章结合实际对“先学后教,当堂训练”在小学数学课堂教学进行调研分析;第四章则针对发现的问题提出具体的课堂教学改进策略;第五章为建议和展望。
二、在数学教学中如何正确运用启发式教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在数学教学中如何正确运用启发式教学（论文提纲范文）
（1）启发式教学在平面向量课堂教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外关于启发式教学的研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究内容及其方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新及拟解决的问题 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究拟解决的问题 |
| 1.6 研究中存在的不足问题 |
| 第二章 启发式教学内容简介 |
| 2.1 启发式教学的概念及特征 |
| 2.1.1 启发式教学的概念 |
| 2.1.2 启发式教学的特征 |
| 2.2 启发式教学的理论依据 |
| 2.2.1 哲学理论基础 |
| 2.2.2 心理学理论基础 |
| 2.2.3 建构主义理论基础 |
| 2.2.4 人本主义理论基础 |
| 2.3 启发式教学的研究意义 |
| 第三章 平面向量实际教学的现状调查研究 |
| 3.1 学生测试卷的编制 |
| 3.1.1 问卷编制 |
| 3.1.2 编制意图 |
| 3.2 学生试卷结果 |
| 3.3 教师访谈 |
| 3.3.1 在课堂中抓住契机有效实施启发式教学 |
| 3.3.2 应用启发式教学可以扩展学生数学思维 |
| 3.3.3 学生数形结合能力有待增强 |
| 3.4 分析与思考 |
| 第四章 启发式教学在平面向量课堂教学中的具体应用策略及意义 |
| 4.1 平面向量知识分析 |
| 4.1.1 知识特点 |
| 4.1.2 数学核心素养 |
| 4.1.3 课程思政要求 |
| 4.2 启发式教学在平面向量课堂教学中的具体应用策略 |
| 4.2.1 课前准备阶段 |
| 4.2.2 课程实施阶段 |
| (1)创设情境激发学生学习动机 |
| (2)提出疑问分步引导学生思考 |
| (3)把握教学时机深入启发学生 |
| (4)展现探究过程深化学生思维 |
| (5)加入变量问题训练解题思维 |
| 4.2.3 课堂小结与课后反思阶段 |
| 4.3 启发式教学在平面向量课堂教学中应用的意义 |
| 研究结论与展望 |
| 1.研究结论 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生问卷调查 |
| 附录2 教师访谈 |
| 附录3 平面向量基本定理教学过程 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（2）数学启发式教学效度的影响因素和解决策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 出于教师主导,学生主体的需要 |
| 1.1.2 出于中国特色数学教育的需要 |
| 1.1.3 出于锻炼批判性思维的需要 |
| 1.1.4 出于提高有效性的需要 |
| 1.2 研究思路和方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究阶段 |
| 1.2.3 研究路线 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 启发式教学文献综述 |
| 2.2 数学启发式教学文献综述 |
| 2.3 国外文献综述 |
| 2.4 教学效度概念界定的文献综述 |
| 第3章 研究框架构建 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.2 数学启发式教学效度的影响因素 |
| 3.2.1 学科知识问题维度 |
| 3.2.2 学生认知参与维度 |
| 3.2.3 教师反馈维度 |
| 3.2.4 影响因素指标体系的确定 |
| 3.3 研究问题与假设 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究假设 |
| 3.4 概念界定 |
| 3.5 研究的理论基础 |
| 3.5.1 活动理论 |
| 3.5.2 最近发展区 |
| 第4章 数学启发式教学效度的实证研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究过程 |
| 4.2 编码设计 |
| 4.2.1 学科知识问题 |
| 4.2.2 教师反馈 |
| 4.3 结果分析 |
| 4.3.1 教学各环节问题的数量和所占时间 |
| 4.3.2 问题的具体类型 |
| 4.3.3 提问之后的留白 |
| 4.3.4 问题情境构建 |
| 4.3.5 问题解释 |
| 4.3.6 教师追问 |
| 4.3.7 学生提问或质疑分析 |
| 第5章 案例分析 |
| 5.1 设计前的调研 |
| 5.1.1 教材分析 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 一线教师的建议 |
| 5.2 教学设计 |
| 5.3 教学分析 |
| 5.3.1 任务1 教学分析 |
| 5.3.2 任务2 教学分析 |
| 5.3.3 任务3 教学分析 |
| 5.4 课例小结 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对提高数学启发式教学效度的建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 数学启发式教学有效行为编码表 |
| 附录 B 学生自主提问或质疑课堂观察表 |
| 致谢 |
（3）基于“教会学生思考”的高中数学教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的思路与研究方法 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 第2章 教会学生思考理念的课堂教学理论基础 |
| 2.1 弗赖登塔尔的教育思想 |
| 2.2 波利亚的数学教育思想 |
| 2.3 涂荣豹的数学教学设计原理的构建 |
| 第3章 高中生数学学习思考过程的调查与分析 |
| 3.1 问卷调查的目的 |
| 3.2 问卷调查的对象 |
| 3.3 问卷调查的内容设计 |
| 3.4 问卷调查的结果与分析 |
| 第4章 基于教会学生思考的教学原则及建议 |
| 4.1 教会学生思考的数学教学原则 |
| 4.1.1 过程的渐进性原则 |
| 4.1.2 思想的启发性原则 |
| 4.1.3 问题的结构化原则 |
| 4.1.4 系统的整体性原则 |
| 4.1.5 因材施教原则 |
| 4.2 教会学生思考的教学设计建议 |
| 4.2.1 以“愤悱术”与“产婆术”作为教学的基本策略 |
| 4.2.2 以学生已有数学认知结构作为教学的切入点 |
| 4.2.3 以学生的最近发展区作为数学教学的教学定向 |
| 4.2.4 以必要的时间等待及反馈作为教学的保证 |
| 4.2.5 以教师指导下的探究活动作为教学的基本方式 |
| 4.2.6 以发展学生发散思维作为教学的导向 |
| 第5章 教会学生思考理念的课堂教学设计 |
| 5.1 教会学生思考理念下的概念课教学设计 |
| 5.1.1 数学概念教学的本质 |
| 5.1.2 数学概念课的教学设计示例 |
| 5.1.3 教学设计说明 |
| 5.2 教会学生思考理念下的命题课教学设计 |
| 5.2.1 数学命题课的教学本质 |
| 5.2.2 数学命题课的教学设计示例 |
| 5.2.3 教学设计说明 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 创新之处 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 高中生数学学习的思考过程调查卷 |
| 致谢 |
（4）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）数学文化视角下的高中数学教学设计研究 ——以基本初等函数（Ⅰ）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、数学文化的价值 |
| 二、基本初等函数(Ⅰ) |
| 三、课程标准的要求 |
| 第二节 研究的目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、数学文化 |
| 二、教学设计 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、数学文化国内外研究现状 |
| 二、基本初等函数(Ⅰ)相关的研究现状 |
| 三、文献评述 |
| 第二章 理论基础与研究设计 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、学习迁移理论 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究思路与研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 数学文化视角下高中数学教学设计 |
| 第一节 数学文化视角下高中数学教学设计分析 |
| 一、从数学文化材料的选取维度分析 |
| 二、数学文化融入数学教学设计的维度分析 |
| 三、数学教学设计的一般过程 |
| 第二节 数学文化视角下基本初等函数(Ⅰ)教学设计 |
| 一、数学文化视角下幂函数教学设计 |
| 二、数学文化视角下指数函数教学设计 |
| 三、数学文化视角下对数函数教学设计 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 数学文化视角下教学设计的教学实践及效果分析 |
| 第一节 数学文化视角下教学设计的教学案例 |
| 一、幂函数 |
| 二、指数函数 |
| 第二节 基于试卷成绩的效果分析 |
| 一、试卷分析 |
| 二、测试结果 |
| 第三节 基于教学实践及调查问卷的数据分析 |
| 一、问卷信效度分析 |
| 二、问卷调查结果分析 |
| 第四节 数学文化视角下基本初等函数(Ⅰ)教学的实践总结 |
| 第五章 数学文化视角下高中数学的教学设计策略 |
| 第一节 教师角度策略 |
| 第二节 教学角度策略 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文 |
（7）核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.启发式教学的历久弥新 |
| 2.启发式教学的核心素养追求 |
| 3.启发式教学的理论误识与实践误区 |
| (二)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、启发式教学的传统智慧与现代意蕴 |
| (一)启发式教学的传统智慧 |
| 1.孔子“启发式教学”的睿智启蒙 |
| 2.中国古代教育家对启发式教学的继承与发展 |
| (二)启发式教学的现代诠释 |
| 1.追求塑造完满人格的教学目的观 |
| 2.实现意义建构的教学内容观 |
| 3.发挥学生主体性的教学方法观 |
| 4.凸显个体综合素养的教学评价观 |
| (三)核心素养背景下启发式教学价值的彰显 |
| 1.发挥学科功能,促进学生全面发展 |
| 2.通过意义建构,培育学生思维能力 |
| 3.基于真实情境,引导学生深度学习 |
| 4.立足主体地位,促进学生能动学习 |
| 二、核心素养背景下启发式教学的现状调查 |
| (一)调查设计 |
| 1.问卷设计 |
| 2.访谈设计 |
| (二)调查对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈对象 |
| (三)调查实施 |
| (四)调查结果的呈现与分析 |
| 1.核心素养背景下启发式教学的基本情况 |
| 2.启发式教学现状的具体分析 |
| 三、核心素养背景下启发式教学存在的问题 |
| (一)教师对启发式教学的认识流于肤浅 |
| 1.将启发式教学窄化为问答法 |
| 2.将启发式教学泛化而无法可依 |
| 3.将启发式教学与讲授法对立 |
| (二)教师对启发式教学的追求重结果轻过程 |
| 1.启发目标倾向知识化 |
| 2.启发过程忽视课堂生成 |
| (三)教师的启发式教学行为“经验主义”浓厚 |
| 1.启发问题缺乏建构性 |
| 2.启发引导过程浅表化 |
| 3.启发方法相对单一 |
| 四、核心素养背景下启发式教学存在问题的原因分析 |
| (一)启发式教学的理论研究有待深化 |
| 1.启发式教学的归属范畴众说纷纭 |
| 2.启发式教学的时代价值彰显不充分 |
| (二)学校教学改革未产生综合渗透效应 |
| 1.学校疏于对启发式教学进行指导和培训 |
| 2.学校教学评价导向重结果而轻过程 |
| (三)教师的启发式教学素养有待提高 |
| 1.教师对启发式教学的认知存在偏差 |
| 2.教师个人教学能力与技巧的制约 |
| 五、指向核心素养的启发式教学优化策略 |
| (一)深化启发式教学的系统研究是基础 |
| 1.树立系统性、层次性的研究视角 |
| 2.加强对启发式教学传统教学智慧的研究 |
| 3.探寻启发式教学的创新性发展 |
| (二)完善启发式教学管理评价是保障 |
| 1.创新落实启发式教学的培训 |
| 2.着力夯实校本教研与合作交流 |
| 3.完善改进多元化教学评价体系 |
| (三)提升教师启发式教学智慧是关键 |
| 1.树立现代启发式教学观 |
| 2.提升实施启发式教学的能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）启发式教学法在数学教学中的应用探讨（论文提纲范文）
| 一、启发式教学法的优势 |
| 二、启发式教学法在数学教学中的具体应用 |
| 三、结语 |
（9）小学高年级数学应用题教学研究 ——以分类建模教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 访谈调查法 |
| 1.6.4 案例分析法 |
| 1.7 创新之处 |
| 第2章 概念界定与理论概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 数学模型 |
| 2.1.2 数学建模 |
| 2.1.3 模型思想 |
| 2.1.4 小学数学应用题 |
| 2.1.5 分类教学 |
| 2.2 理论概述 |
| 2.2.1 加涅学习阶段理论 |
| 2.2.2 波利亚问题解决理论 |
| 2.2.3 皮亚杰认知发展阶段理论 |
| 第3章 小学高年级数学应用题分类建模教学内容分析 |
| 3.1 小学高年级数学应用题分类 |
| 3.1.1 按数的类型划分 |
| 3.1.2 按解题步骤划分 |
| 3.1.3 按数学内容划分 |
| 3.1.4 按数量关系划分 |
| 3.2 小学高年级数学应用题分类建模教学内涵 |
| 3.2.1 小学高年级数学应用题分类建模教学依据 |
| 3.2.2 小学高年级数学应用题分类建模教学过程 |
| 3.2.3 小学高年级数学应用题分类建模教学优势 |
| 第4章 小学高年级数学应用题教学现状调查分析 |
| 4.1 小学高年级数学应用题测试卷调查 |
| 4.1.1 测试对象 |
| 4.1.2 测试卷设计意图说明 |
| 4.1.3 测试结果整理与分析 |
| 4.1.4 测试结果反映的问题 |
| 4.2 测试卷题目案例分析调查 |
| 4.2.1 总量问题分析 |
| 4.2.2 行程问题分析 |
| 4.2.3 工程问题分析 |
| 4.2.4 比例问题分析 |
| 4.3 师生访谈调查 |
| 4.3.1 访谈对象 |
| 4.3.2 教师访谈结果分析 |
| 4.3.3 学生访谈结果分析 |
| 4.4 调查结果分析 |
| 4.4.1 教师方面 |
| 4.4.2 学生方面 |
| 第5章 小学高年级数学应用题分类建模教学原则与策略 |
| 5.1 小学高年级数学应用题分类建模教学原则 |
| 5.1.1 理论联系实际原则 |
| 5.1.2 具体与抽象相结合原则 |
| 5.1.3 严谨性与量力性相结合原则 |
| 5.1.4 深度与广度相结合原则 |
| 5.2 小学高年级数学应用题分类建模教学策略 |
| 5.2.1 对教师问题的策略 |
| 5.2.2 对学生问题的策略 |
| 第6章 相关教学案例 |
| 6.1 设计与实施 |
| 6.1.1 教学案例一 |
| 6.1.2 教学案例二 |
| 6.2 反思与评价 |
| 6.2.1 学生的反馈 |
| 6.2.2 教师的反思 |
| 第7章 结论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（10）“先学后教，当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、教学模式研究综述 |
| 二、国内外经典教学模式的研究综述 |
| 三、“先学后教,当堂训练”教学模式的研究综述 |
| 第五节 核心概念界定及理论基石 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基石 |
| 第二章 “先学后教,当堂训练”教学模式概述 |
| 第一节 “先学后教,当堂训练”的基本内涵 |
| 一、“先学后教,当堂训练”课堂教学模式的四步骤 |
| 二、“先学后教,当堂训练”的基本原则 |
| 三、“先学后教,当堂训练”的基本变式 |
| 第二节 “先学后教,当堂训练”课堂教学的基本特征 |
| 一、坚持学生的主体地位 |
| 二、坚持明确的教学目标 |
| 三、坚持学生的全面参与 |
| 四、坚持教师的主导地位 |
| 五、坚持课堂的及时反馈 |
| 第三章 “先学后教,当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实施现状 |
| 第一节 “先学后教,当堂训练”教学模式在某小学调研情况 |
| 第二节 “先学后教,当堂训练”教学模式在某小学的发展历程 |
| 一、“先学后教,当堂训练”教学模式引进的过程 |
| 二、“先学后教,当堂训练”教学模式推广的方式 |
| 第三节 “先学后教,当堂训练”小学数学课程领域课堂教学实践 |
| 第四节 “先学后教,当堂训练”教学模式小学数学课堂应用分析 |
| 第五节 存在的问题 |
| 一、学科内容的限制 |
| 二、学校条件的差异 |
| 三、教师个人意愿不一致 |
| 四、学生掌握知识的能力不同 |
| 第四章 小学数学“先学后教,当堂训练”课堂教学策略 |
| 第一节 开展前置性研究,力助“笨鸟先飞” |
| 第二节 立足新旧知识链,设计核心问题 |
| 第三节 小组合作全参与,激发智慧碰撞 |
| 第四节 学习成果共分享,创设思维磁场 |
| 第五节 思维困惑重“点拨”,达到点石成金 |
| 第五章 建议与展望 |
| 第一节 建议 |
| 一、培养学生主体意识 |
| 二、丰富教师教学“机智” |
| 三、勤于教育教学反思 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、在数学教学中如何正确运用启发式教学（论文参考文献）
- [1]启发式教学在平面向量课堂教学中的应用[D]. 程旭. 延安大学, 2021(11)
- [2]数学启发式教学效度的影响因素和解决策略[D]. 沈心如. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]基于“教会学生思考”的高中数学教学设计研究[D]. 余超. 江西师范大学, 2021(12)
- [4]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [6]数学文化视角下的高中数学教学设计研究 ——以基本初等函数（Ⅰ）为例[D]. 张旭英. 喀什大学, 2021(07)
- [7]核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究[D]. 王桂红. 曲阜师范大学, 2021
- [8]启发式教学法在数学教学中的应用探讨[J]. 吴银花. 成才之路, 2020(23)
- [9]小学高年级数学应用题教学研究 ——以分类建模教学为例[D]. 张玖一. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]“先学后教，当堂训练”教学模式在某小学数学课堂教学中的实践研究[D]. 孟庆骞. 云南师范大学, 2020(01)