一、上海市教科院普教所所长胡兴宏——基础教育:均衡发展 整体攀升（论文文献综述）
赵光磊[1]（2018）在《反映与建构：学校宣传与学校的教育观念》文中指出学校宣传是学校的教育观念的典型载体,它真实反映了学校的教育观念,也对学校的教育观念做出建构,这种建构有有意识的也有无意识的,有主观内在的也有客观外在的。以往对于学校的教育观念关注不多,更多关注的是国家的教育观念和教师等个体的教育观念。与后二者分别以哲学、心理学研究为主不同,研究学校的教育观念包括宣传中的教育观念,更需要社会学、历史学、文化研究、传播学、文艺学等学科的介入。这意味着我们可以以新的视角来审视教育观念。研究聚焦的核心问题是要探究学校宣传是如何反映和建构学校的教育观念的,同时反思教育理论、教育研究在学校的教育观念的表达与建构中有何作用。基于《中国教育报》五年219篇长篇宣传报道的内容分析发现,学校宣传呈现出的学校的教育观念包括办学理念体系、教育观、课程观、教学观、德育观、育人观、管理观、科研观、文化观等方面。对学校的教育观念的梳理、归纳、呈现揭示出,学校有着不同于国家教育观念和教师教育观念的观念,体现出突出的学校本位特征。学校共性的教育观念可以成为学校的一般教育观念,代表着学校教育观念的平均水平。这种平均教育观念和理想教育观念的区别是它一般都会根据现实做出折中。从学校的教育观念的“化学分析”中还发现,体制化的学校教育过于内卷化,它在许多方面丧失了其公共性、社会性。学校宣传完成了学校教育观念的又一次建构。学校受到现实的刺激与体制的影响,利用一切流通中的观念,遵循话语生产的特性来建构其教育观念。学校的教育观念是一个各种影响汇聚杂合的产物。学校宣传通过有意识的征引和有意识的叙述来,一方面再一次建构了学校的教育观念。另一方面也反映、再现了学校发展中教育观念的实际建构过程。宣传的创作者与媒体守门人协同完成了宣传文本,这是一个编码的过程,读者需要应用相似的知识与资源来对宣传及其中的教育观念进行解码。在解码中可能会遗失一些意义,也会创生新的意义。通过文本的结构化分析、社会文本分析、文学分析的方式,可以探查到学校宣传及其教育观念是如何被社会结构所决定的。学校以为在言说,有些时候只是被言说。学校有什么样的教育观念不是完全自主的。在学校的教育观念建构中,观念的持有者也在无形地被建构着,展现着这种被动性。对学校而言,不仅文本的生产是被动的,文本的消费也使其陷入被动。宣传文本一旦发表,就意味着可以被任意解读。教育观念事实上是被第三次建构。最后是对理论对于教育观念建构的作用的讨论。前面所揭示的教育观念体现出的学校教育公共性的缺失,使学校丧失对于教育理论的兴趣。如何将理论转产为教育观念的建设性力量?基于经验的连续,使教育理论完美地融合在行动之中,成为学校的行动中理论是一种理想。对于学院的研究者来说,或许有一种教育文化研究的方式,区别于学院体制内部自循环的文献思辨研究与经验式研究,能够走进学校生活,变革教育工作者与学校的教育观念。
丁亚军[2]（2018）在《提升苏州市义务教育阶段家长满意度的对策研究》文中研究说明市民对义务教育的满意度评估近年来备受国内外政府、科研机构和学者的关注。基于市民满意度、公共服务均等化、教育公平和空间正义理论以及义务教育工作实际,构建了以教育质量、教育公平、教育理念、沟通参与和依法治教为观测维度的满意度评价指标体系。调查发现:苏州义务教育家长整体满意水平较高,但满意度水平在社会经济地位和城乡区域之间存在较大差异,户籍、职业类别、受教育程度以及子女入学方式与满意度水平之间的相关性最强,受访者的社会经济地位与其满意度水平成负相关关系;实现办好人民满意的义务教育的目标尚需补齐短板。相关与回归分析的结果显示,教育公平、教育理念和沟通参与是家长整体满意度的主要影响因素,且是家长满意度的“洼地”。其具体表现为:家校沟通水平欠缺且家长参与程度不高,家长对教育公平的认同感不高,以及实施素质教育的力度与家长的期望尚有较大距离。其主要原因分别是:家校沟通和家长参与等工作缺乏主体责任落实,义务教育资源的配置失衡以及义务教育课程与评价改革不到位。研究建议苏州义务教育主管部门:首先,应当畅通家校信息平台,落实沟通主体责任,提高家校沟通水平。要明确学校办学主体责任,强化学校家校沟通主体意识,要发挥教师沟通关键作用,建立教师家校沟通激励机制,要理顺政校之间权责关系,履行政府管理与服务职能。其次,应当统筹教育资源配置,协调城乡区域发展,保障义务教育公平。要科学规划校舍规模,促进教育资源供给与人口需求的平衡,要合理配置普高与中职生源比例,引导中职校深化内涵建设,要加大力度扶持薄弱学校,健全区内师资流动激励保障机制。最后,应当完善课程设置方案,改革综合测评体系,改进教学方式方法。要指导学校改革课程体系,加大创新实践与综合素质课程比重,要监管学校与校外机构办学,引导全社会切实减轻学生学业负担,要改革义务教育学业测评体系,深入推进实施素质教育。
李爱铭[3]（2016）在《中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例》文中研究表明全球面临从工业社会向信息社会的转型、生产方式的巨变,使得人力资源上升为最重要的战略性资源。在人力资源的生产中,教育成为各国的核心竞争力。各国陆续出台政策以打造优质的中小学教师队伍,为提升人才质量奠基。在此背景下,“专家型教师”培养成为教师教育领域理论与实践的核心议题之一。我国各级政府陆续出台支持政策,积极推进以培养专家型教师为目标的“名师工程”实践。对于专家型教师的特征、成长机制等研究也已取得部分成果。但仍有诸多问题需要反思:专家型教师能否培养?专家型教师成长过程中,其能力结构中最核心的要素是什么?专家型教师经验分享与传递的有效路径是什么?由于对专家型教师成长规律的研究仍存在盲区,专家型教师的培养也部分地处于“黑匣子”状态。同时,名师培养的政策支持体系大多处于“自发”状态,相关实践虽取得一定成效,但由于对名师培养的理论把握不足,且政策的价值取向与专家型教师成长规律存在一定程度的背离,而制约了培养效果。因此,本研究探索构建起专家型教师的能力结构与学习路径模型,反思名师培养机制,以此为工具分析名师培养的政策支持体系。研究以教师的人格特征、专业能力、学习路径等理论为基础,以教师缄默知识、实践技能的累积为核心,在学习共同体视域内探寻专家型教师成长的规律。在此基础上,结合教师教育政策的价值取向,对加速、批量培养名师的机制进行反思,揭示出名师培养政策以“赋名”方式“自我实现”目标的规律。借用上述理论工具,本研究聚焦专家型教师培养的政策体系、以上海市“双名工程”为具体研究对象,对专家型教师的标准、培训内容的设计、学习共同体的构建、培养效能的评估等关键环节展开分析。研究归纳提炼了上海双名工程培养专家型教师的经验,反思了政策价值取向与专家型教师成长规律相悖之处。本研究采用文本分析、问卷调查、深度访谈、比较研究等方法,获取大量一手资料,提供基于现实的反思视角。研究梳理了宏观层面、中观层面关于专家型教师培养的相关政策文本,并与所构建的理论工具进行对照分析,展示出政策的价值取向与得失。以问卷调查和深度访谈为主要工具,定量与定性方法相结合,对上海市专家型教师培养的政策支持体系进行详细分析,为验证理论假设提供证据。同时,借鉴美国、英国等培养专家型教师的相关政策,为完善我国的专家型教师培养政策体系提供参考。基于上述研究,本研究得出结论如下:1、名师是可以培养的。但政策视野中的名师培养,是一种兼顾培养与“赋名”的体制,既有助推作用,也有局限性。2、专家型教师培养政策的价值取向与教师成长发展的规律与价值取向部分一致,同时也存在背离。3、以名师培养基地方式打造名师“学习共同体”的“上海经验”,具有创新意义与推广价值。基于理论反思和实践分析,本研究提出3个建议。1、制订我国的专家型教师标准,完善专家型教师的“资格认证”制度,弥补理论与实践空白。2、完善对名师政策的评估,以改变政策“赋名”和“自我实现”机制。3、将名师培训的价值取向由工具性转向人本性,,真正促进名师专业价值的提升,通过建设学分银行的方式,为名师培养提供“以人为本”的发展平台。
张衡[4]（2013）在《集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析》文中进行了进一步梳理“去行政化”时代背景下,政府与高校关系调试成为重心。政策是两者互动的中介,对政策变迁进行研究,有助于明晰这种关系调试“从哪里来,到哪里去”。可以跳出规范研究,从事实研究层面为问题解决提供政策学的研究进路。研究政策变迁不在于揭示政策“变了什么”,更重要的是“为什么变”、“如何变”、“变的效果如何”、“将变向何方”等。换言之,本文虽在研究政策变迁,但更是“在政策变迁中”进行研究。研究对象是政策变迁（主线）,研究目的却在于发现政策变迁背后的推动力量,即秩序生成逻辑（隐线）。论文结合政策网络理论,以底层视角、行动立场、主位观点展示了高职相关群体的集体行动是如何推动政策变迁及秩序演化的。发现高职学制政策变迁呈现出“循环往复”特点,集体行动缘起于对现存政策的认同危机,涉及高职群体的身份认同、秩序生成逻辑（“设计”还是“演化”）,更是高职群体试图与普教群体、决策层“对话协商”,寻求“承认”的承认政治、抗争政治。同时,指出集体行动“所以可能”,是既有政策安排失序、剥夺感下的怨恨情绪感染、政治机会结构出现、资源动员能力提升,集体认同感/共同信念形成后的意义建构等多因素综合作用的结果。论文分析了网络治理的现实境遇。亮点是：政策工具运用趋于多元。非官方行动者参与意识、能力、效果显着提高,政策过程开放度加大,政策协同能力提升。问题是：相关网络主体治理能力欠缺,治理结构类型单一（多权威主导式）,内部权力不平衡,决策易为强势集团规制俘获,网络管理模式单一,规则制度缺失等影响着网络治理效果。政策变迁过程中的失灵现象,反映出对高职身份的认识误区——单一身份观（以“类型”否定“层次”,以静态否定动态）,更有以视觉美学看待理性秩序产生的“规制自负”。走出规制失灵困境,需反思政策背后的秩序生成逻辑,从计划秩序、自发秩序走向网络合作秩序,综合考虑知识理性、权力/利益、理念认知、历史遗绪等因素的影响,以“过程理性”纠正“目标理性”的偏失。
卢伯春[5]（2013）在《中小学体育名师的培养研究 ——以上海市体育名师基地为例》文中研究说明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确要求“造就一批教学名师和学科领军人才”，为了开拓体育名师研究，致力于培养上海市中小学体育高端人才，探索培养体育名师的新模式，本研究运用文献法、访谈法、问卷法等研究方法，运用建构主义、课程开发、成人学习等理论，在分析了体育名师基地培养的现状的基础上，论述了体育名师培养的基本理论，提出了上海市中小学体育名师培养过程优化的策略，为上海市体育名师基地实施方案的制订提供决策建议，为落实上海市学生健康促进工程，改善上海市青少年体质健康状况提供体育人才资源。全文主要包括五个部分：第一章绪论：研究的选题背景与缘由，研究意义、方法及设计，对论文中涉及的核心概念进行规约，并对就与研究相关的主要理论进行说明，阐明教育中建构主义的理论、课程开发理论等对体育名师培养研究的意义。第二章文献综述：首先对非体育学科名师的研究现状进行综述；其次梳理并归纳国内有关体育名师及优秀体育教师的研究现状。第三章体育名师培养的基本理论研究。对体育名师的概念、内涵重新进行界定。研究结果表明体育名师应有坚定的体育教师职业信念，广博的知识结构，扎实的体育专业能力等素养；体育名师要有榜样作用、引领作用和辐射作用。体育名师的成长主要分为五阶段：职前启蒙期、入职关键期、在职突破期、成名后分流期、思想沉淀期。体育名师培养的向度，表现为外部培养和内部驱动的作用力在体育名师逐渐成熟的过程中“此消彼长”；随着时间的推移，外部培养的方向由注重运动训练、教学、科研能力，向注重体育教学、科研转变。第四章体育名师基地培养现状调查表明，体育名师基地在培养基地学员职业信念、体育理论知识、体育教学设计能力、听评课能力方面取得了成效；存在的主要问题是学员的个性化发展实现不够，部分学员教学反思水平不高，教学特色不明显，科研能力有待继续提升等。影响学员发展的主要因素是，基地学员自身因素、基地培养过程中的导师团队聘用问题、培养方案的执行问题，以及对学员学习结果监督不力。第五章基于对体育名师培养的基本理论和体育名师基地培养现状的思考，提出了优化体育名师基地培养的策略，1)要转变基地培养的价值观、教学观、时空观；2)培养方案要向培养目标多元化、培养内容多样化、评价制度科学化方向发展；3)要注重体育名师基地导师团队人力资源的开发与管理；4)关注基地学员的个性化发展需求；5)培养方式应采用集中与分散相结合的培养组织形式和导师指导下的学员自主学习法，批判性反思的质变学习法、导师与学员互动的研讨法、发挥基地学员特长的示范法等培养方法；6)建立对学员学习效果的常态化监督机制；完善相应的激励机制；并从正式制度和非正式制度两方面着手，建立和完善体育名师基地的管理制度，确保培养方案有效、精准执行。
王茜[6]（2012）在《基于差异教学的高中生物合作学习的探索与实践》文中研究表明合作学习是新课程倡导的三大重要的学习方式之一,被誉为“近几十年来最重要和最有影响力的教学改革之一”。作为一种教学理论与策略体系,合作学习是达成教学目标的重要方式和手段之一。合作学习的小组成员一般是异质性的,即在合作学习中必须尊重学生的个性差异,实现优势互补,才能高效、有序的推进合作学习的实施进程。所以,如何在合作学习中融入差异教学的思想与方法,是广大教育工作者和教育研究专家需要潜心思考的现实问题。基于此,笔者试图立足于学生的个体差异来开展高中生物合作学习,以满足不同学生的学习需要,最大限度的促进学生的发展。论文主要分为五个部分,第一章绪论部分主要陈述了五个方面的问题：一、为什么研究基于差异教学的合作学习?二、基于差异教学的合作学习的研究有何意义?三、国内外对合作学习和差异教学的研究现状分析；四、本课题的研究方法和研究思路；五、基于差异教学的合作学习研究的可行性分析,即差异教学对合作学习的启示。论文第二章主要阐述了差异教学与合作学习的理论基础。包括合作学习的概念和组成要素；差异教学的概念界定；差异教学的意义；在高中生物教学中,实施基于差异教学的合作学习的必要性；在高中生物教学中,实施该教学方案应遵循的原则。第三章分析了基于差异教学的合作学习在高中生物课堂教学中的实施方案,主要解决的问题有：学生差异测查的内容和方法；基于差异教学的合作学习的小组规模、分组原则以及角色分配；适合我国开展合作学习的排座方式；针对具体内容的个性化学案设计；接着探究了基于差异教学的合作学习的教学设计方案。第四章主要论述了笔者在沈阳市第21中学进行的为期一学期的实验研究。包括实验对象、实验设计及实验的实践操作方法,并附有相关的教学设计案例。实验结果表明,将差异教学引进高中生物合作学习中可以提高教学的有效性。主要表现在：（1）合作学习可以增强学生的生物学习兴趣;（2）合作学习可以培养学生的人际交往技能：（3）合作学习可以提高学生的生物学习成绩;（4）合作学习可以培养学生的团队合作意识与合作交往技能;（5）充分发挥学生的优势潜能,进而扬优补缺；（6）满足不同学生的学习需要,促进学生的个性化发展。第五章对基于差异教学的高中生物合作学习取得的研究成果以及存在的问题进行了总结归纳。
毛英芝[7]（2012）在《高职英语口语课隐性分层教学的探索与实践》文中研究指明随着全球化趋势的日益加强，国际间交流日趋频繁，英语作为国际通用语言的作用凸显，社会对从业人员的英语口语应用能力也提出了更高要求。对于“以就业为导向”的五年制高职学校来说，提高学生的英语口语表达能力自然成为英语教学的重中之重。然而，目前五年制高职生的英语口语水平不容乐观。大多报考高职校的学生都是经历中考被普高筛选下来的，英语水平参差不齐而且口语表达能力偏弱。加上传统的“大班授课制”教学模式强调了“一刀切”、“齐步走”的教学原则，忽视了学生的个体差异，导致高职英语口语教学陷入“优者不优、差者更差”的尴尬境地。为改变这一局面，笔者尝试用“隐性分层教学法”实施高职英语口语教学，旨在探索适应学生个体差异的教学模式，以有效激发学生英语口语学习的主动性，提高学生英语口语水平。本研究建立在“最近发展区”、“掌握学习”、“人本主义”、“语言输入假说”、“因材施教”等理论基础上。笔者对所任教的无锡机电高职校自动化工程系1118班的44位高职新生进行了为期4个月的英语口语课“隐性分层教学法”的实验研究。依据学生的实际水平，笔者不公开地对教学对象、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等实施了分层；同时，将本校机电工程系1114班设为对照班，对班内的43位高职新生采用常规教学方式进行英语口语教学。本次研究主要采用了实验法和问卷法，实验前后分别对实验班和对照班的学生进行了英语口语水平测试，并用问卷调查形式了解了实验班学生在分层前后的口语学习情况。在分析了实验结果后得出以下结论：“隐性分层教学法”能大面积地提高高职生的英语口语水平，对其口语学习策略和情感态度也产生了明显的促进作用，学生学习态度更为积极，课堂气氛更活跃。同时，笔者也提出了几点有关“隐性分层”在实施过程中的难题与困惑，希望能与同行、专家们交流探讨，以进一步提升自我教学水平。
沈祖芸[8]（2012）在《进步为“公” 上海市新优质学校推进项目的样本意义》文中进行了进一步梳理写下这个题目,是经过上海市新优质学校推进项目组反复推敲而定的。我们试图回答这样的问题:新优质学校不评审不挂牌,没有特殊的政策优惠,为什么会越来越产生吸引力呢?目前项目组内的成员单位,已从成立伊始的25所扩大到了43所,覆盖了上海17个区县,同时越来越多的区域开始根据自身的区情形成富有特色的区域新优质学校推进模式。
孙传远[9]（2010）在《教师学习：期望与现实 ——以上海中小学教师为例》文中研究说明变革时代,教师的学习和发展承载着诸多的社会期望,而现实中的教师学习是否能够顺应和满足这些期望却不得而知。尽管各方面都期望教师终身学习和持续专业发展,但是教师作为学习者的重要性却一直未受到应有的重视。本研究从教师作为学习者（teachers as learners）的视角,以上海中小学教师为例,通过文献研究法、访谈调查法、问卷调查法、内容分析法以及三角互证法（三角互证法的运用主要体现在教师学习研究的理论基础的三角互证、研究数据来源的三角互证以及研究方法的三角互证）等方法研究了教师学习的期望与现实,为制定教师学习政策、进行教师学习研究、改进教师学习方法提供对策和建议。通过研究,有以下几点发现:一、教师学习承载着诸多期望。（1）政府期望教师终身学习和持续发展、期望教师开展专业性学习和培训、期望教师基于校本学习和研修、期望教师合作学习和创建学习共同体、期望教师自主学习和反思。（2）研究者不约而同地提出与之类似的看法,即期望教师成为终身学习者、自主学习者、合作学习者和学习共同体的成员、行动研究者、反思性实践者、学习的领导者。（3）教师对自身的学习和发展也同样有很高的期望,即:期望掌握广博而专业的知识;期望开展多样化学习方式和途径以完善自身的专业素质和提高自己的专业品性;期望通过自身学习改变目前的生存困境和提高专业地位;期望有更充足的学习时间、更强的专业引领和更有力的资源保障。教师的自身期望与前两者既有顺应又有抗拒,既有融合又有冲突,共处于一个矛盾统一体中。二、教师学习现状喜忧参半。教师能够顺应政府和研究者的期望,与时俱进,努力提高自身专业素质,不断适应新课程改革和学校发展的要求,在教育观念上、专业知能上、专业精神上积极寻求改变。但同时,教师学习和发展也还存在着困境:教师学习内容缺乏针对性、教师学习方式单一、教师自主学习状态不佳、教师缺乏丰富的学习资源保障以及有效的学习机制。具体说来,本研究结论集中在以下三个方面:（1）教师学习的内容、方式、动机、条件等几个理论维度之间存在显着性相关,必须进行整体性考虑。教师在积极尝试学习新的内容、关注影响学习的多种因素、寻求多种学习方式方面做出了很大努力,但是教师还期望更富有针对性、应用性的学习,期望有更优良的学习情境和条件,期望更多样化的学习方式,期望有更好的学习机会等。以上几个方面需要相互协调和整体性研究。（2）尽管教师认同自身的学习必须与外部关联、积极创建学习共同体、开展专业性学习、寻求自身教学行为改变,但教师学习的现状远不能满足政府和研究者的期望。政府和研究者期望教师向专业化发展和自主发展或自我实现,但目前教师学习的专业性还不强,教师自主学习状态并不佳,教师学习共同体有待加强;教师自身期望积极改进,寻求变革,但还缺乏充分的学习条件、恰当的学习评价和有效的学习机制作保证。（3）教师学习在人口学统计变量（性别、教龄、职务、职称、学历、年级、学校类型等）上存在显着性差异。在诸多学习方面,女教师明显好于男教师;教研组长等担任领导职务的教师明显好于普通任课教师;小学教师明显好于初中和高中教师,初中教师也明显好于高中教师;普通学校教师明显好于重点学校教师。
王月林[10]（2006）在《长沙市民办中小学教育发展问题及对策研究》文中研究表明民办教育作为我国教育事业的重要组成部分,对于我国教育事业的发展和人力资源的开发具有十分重要的意义。发展民办教育有利于教育公平的实现,有利于增加教育供给方式的多样化和选择性,有利于促进教育竞争,提高办学效率。随着《中华人民共和国民办教育促进法》及实施条例的颁布,民办教育迎来了良好的发展机遇。但同时也存在一些有待解决的问题和矛盾。本文以长沙市民办中小学为研究对象,以教育成本分担理论、人力资本理论和教育外部性理论为支撑,以我国民办中小学教育乃至世界发达国家和发展中国家私立教育为参照,分析长沙市民办教育的取得的成绩、存在的问题,并在结合长沙市经济社会及发展现状的基础上,提出了长沙市民办中小学教育发展对策及建议,期待为政府民办教育决策提供借鉴,为民办中小学发展提供启发。
二、上海市教科院普教所所长胡兴宏——基础教育:均衡发展 整体攀升（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、上海市教科院普教所所长胡兴宏——基础教育:均衡发展 整体攀升（论文提纲范文）
（1）反映与建构：学校宣传与学校的教育观念（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究问题与意义 |
| (一)研究背景：学校宣传中的教育观念真实吗 |
| (二)学校宣传与学校的教育观念：关系研究及其意义 |
| 二、相关研究之综述 |
| (一)关于学校宣传的相关研究综述 |
| (二)关于学校教育观念的相关研究综述 |
| (三)关于《中国教育报》的相关研究综述 |
| (四)实践教育学相关的研究综述 |
| (五)教育理论与实践关系的研究综述 |
| 三、论文的整体结构 |
| (一)概念文本研究：研究内容方面的悬置与锚定 |
| (二)显在的教育观念、隐在的建构形式与无意识的被建构 |
| 第一章 学校宣传与学校的教育观念研究概述 |
| 一、基本概念界定 |
| (一)教育观念与教育理念、教育思想 |
| (二)集合、集体与个体：学校的教育观念 |
| (三)宣传与作为教育观念载体的学校宣传 |
| 二、相关的理论基础 |
| (一)思想史、观念史研究 |
| (二)文化研究、教育文化研究 |
| (三)语言学、文艺学与传播学的相关理论 |
| 三、研究数据与方法 |
| (一)对《中国教育报》学校宣传报道的抽样过程 |
| (二)对《中国教育报》长篇报道数据的基本处理 |
| (三)研究的方法工具、研究过程、信效度以及伦理问题 |
| 第二章 共性及个性：学校宣传对其教育观念的反映 |
| 一、学校宣传中的教育观念：内容分析方法 |
| 二、学校宣传中理念板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)学校办学理念中的教育观念及其初步分析 |
| (二)学校校训所含的教育观念及其初步分析 |
| (三)学校“三风”所含的教育观念及其初步分析 |
| (四)学校目标陈述所含的教育观念及其初步分析 |
| (五)学校办学宗旨/思想/思路所含的教育观念其初步分析 |
| (六)理念板块对“教育”自身的理解及其初步分析 |
| (七)理念板块基于特色教育给出的教育观念及其初步分析 |
| (八)理念板块对教育现实的观念认识及其初步分析 |
| (九)理念板块对若干教育范畴的观念认识及其初步分析 |
| (十)理念板块对素质教育与其他各类教育的观念认识及其初步分析 |
| 三、学校宣传中其他板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)课程与教学板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (二)德育与育人板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (三)教师与管理板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (四)文化与环境板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (五)特色与研究板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| 小结：作为平均值的一般教育观念 |
| 第三章 编码与解码：学校宣传及其教育观念的建构 |
| 一、通过有意识地征引建构学校的教育观念 |
| (一)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之教育学话语 |
| (二)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之文化学术话语 |
| (三)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之国家话语 |
| (四)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之媒体话语 |
| (五)《中国教育报》长篇宣传报道编码中的人物征引 |
| 二、通过有意识地叙事建构学校的教育观念 |
| (一)有意识的案例呈现与教育观念的建构 |
| (二)有意识的主体叙说与教育观念的建构 |
| (三)有意识地再现形成过程直言教育观念的建构过程 |
| 三、学校一般教育观念的演变聚成：建构的历时性 |
| (一)“教育要促进生命发展”的观念 |
| (二)“教育要促进师生幸福”的观念 |
| (三)“应试教育做得扎扎实实”的观念 |
| (四)“素质教育可以兼顾升学”的观念 |
| (五)“一切教育经验都是课程”的观念 |
| (六)“先学后教,以学定教”的观念 |
| (七)“情感德育、立体德育”的观念 |
| (八)“什么老师教出什么学生”的观念 |
| (九)“文化育人、科研兴校”的观念 |
| (十)思想史、观念史视角下的一般教育观念 |
| 四、一般教育观念之间的错位纷争：建构的社会性 |
| 小结：学校的教育观念的编码与解码 |
| 第四章 被建构、被言说：社会结构下的学校的教育观念 |
| 一、宣传报道的结构化分析与学校的教育观念建构 |
| (一)学校之间的空间结构与报道之间的时间结构：意识形态建构 |
| (二)版块的结构、次序和篇章比例关系：自相矛盾及其根源 |
| (三)学校各版块呈现项目的结构以及它们之间的关系：混乱与同构 |
| 二、宣传报道的话语分析与学校的教育观念建构 |
| (一)校际差异与学校的教育观念表达 |
| (二)以严为荣：弱势学校的管理策略陈述 |
| 三、宣传报道的文学分析与学校的教育观念建构 |
| (一)表演性呈现与学校的教育观念的再建构 |
| (二)形式即意义：不同的写作范式下的教育观念建构 |
| 小结：教育观念主体“被言说”之困境 |
| 第五章 讨论：在学校的教育观念表达与建构中理论何为 |
| 一、公共性缺失的学校教育及其对教育理论的需求 |
| (一)学校教育的公共性缺失及其表现 |
| (二)学校教育的内卷及其对理论的兴趣 |
| 二、观念的连续性与情境化：学校的行动中理论 |
| (一)学校的理论与行动中理论 |
| (二)情境中观念的连续性与行动理论的塑成 |
| 三、让理论更为观念所接受：教育文化研究的设想 |
| (一)作为沟通理论与实践的桥梁的教育文化研究 |
| (二)关于学校宣传及其教育观念的省思：教育文化研究的方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《中国教育报》中小学校长篇报道名录 |
| 附录2 中小学校长篇宣传报道作者职业背景介绍 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）提升苏州市义务教育阶段家长满意度的对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.国内外研究文献述评 |
| (三)创新之处 |
| (四)研究内容与理论基础 |
| 1.研究内容 |
| 2.理论基础 |
| (五)研究方法、思路与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 3.技术路线 |
| 一、苏州义务教育家长满意度调查问卷的编制 |
| (一)问卷编制的理论与现实依据和技术支撑 |
| 1.调查问卷编制的理论依据 |
| 2.调查问卷编制的现实依据 |
| 3.问卷调查依赖的技术支撑 |
| (二)调查工具的构成 |
| 1.自变量的类型设置及其赋值 |
| 2.满意度评估量表的设置与赋值 |
| 3.家长期望及主观意见和建议题型设计 |
| (三)抽样方法选取 |
| (四)调查问卷预测试及信度效度检验 |
| 1.预测试调查问卷的信度检验 |
| 2.预测试调查问卷的效度检验 |
| 二、苏州义务教育家长满意度调查的数据分析 |
| (一)样本的分布特征与信度效度检验 |
| 1.样本特征描述 |
| 2.样本自变量正态分布检验 |
| 3.调查问卷信度效度检验 |
| (二)自变量与满意度因变量之间关系的检验 |
| 1.自变量与满意度因变量之间的相关性检验 |
| 2.满意度因变量在自变量上的独立样本非参数检验 |
| (三)苏州义务教育家长满意度现状概述 |
| 1.苏州义务教育家长的整体满意水平较高 |
| 2.满意度水平在社会经济地位和城乡区域之间存在较大差异 |
| 3.苏州实现办好人民满意的义务教育的目标尚需补齐短板 |
| 三、影响苏州义务教育阶段家长满意度的主要因素 |
| (一)满意度影响因素与整体满意指数间的相关和回归分析 |
| 1.满意度影响因素与整体满意指数之间的相关性检验 |
| 2.满意度影响因素与整体满意指数之间的回归分析 |
| 3.影响苏州义务教育家长整体满意度的主要因素 |
| (二)苏州义务教育家长满意度“洼地”的具体表现 |
| 1.苏州义务教育家校沟通水平欠缺且家长参与程度不高 |
| 2.苏州义务教育阶段的家长对教育公平的认同感不高 |
| 3.苏州实施素质教育的力度与家长期望尚有较大距离 |
| (三)苏州义务教育家长满意度“洼地”的成因分析 |
| 1.苏州义务教育家校沟通和家长参与工作缺乏主体责任落实 |
| 2.苏州义务教育资源的配置失衡降低了人们对教育公平的认同 |
| 3.苏州义务教育课程与评价改革不到位制约着素质教育的实施 |
| 四、提升苏州市义务教育阶段家长满意度的对策 |
| (一)畅通家校信息平台,落实沟通主体责任,提高家校沟通水平 |
| 1.明确学校办学主体责任,强化学校家校沟通主体意识 |
| 2.发挥教师沟通关键作用,建立教师家校沟通激励机制 |
| 3.理顺政校之间权责关系,履行政府管理与服务的职能 |
| (二)统筹教育资源配置,协调城乡区域发展,保障义务教育公平 |
| 1.科学规划校舍规模,促进教育资源供给与人口需求的平衡 |
| 2.合理配置普高与中职生源比例,引导中职校深化内涵建设 |
| 3.加大力度扶持薄弱学校,健全区内师资流动激励保障机制 |
| (三)完善课程设置方案,改革综合测评体系,改进教学方式方法 |
| 1.指导学校改革课程体系,加大创新实践与综合素质课程比重 |
| 2.监管学校与校外机构办学,引导全社会切实减轻学生学业负担 |
| 3.改革义务教育学业测评体系,深入推进实施素质教育 |
| 五、结语 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题来源 |
| 1.2 相关研究述评 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 专家型教师能否“培养” |
| 1.2.3 名师成长路径 |
| 1.2.4 名师工程 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文本分析 |
| 1.3.2 问卷调查 |
| 1.3.3 深度访谈 |
| 1.3.4 比较研究 |
| 1.4 研究路径 |
| 1.5 选题意义 |
| 第2章 专家型教师成长规律研究 |
| 2.1 人格特征 |
| 2.1.1 自我意识 |
| 2.1.2 创造性 |
| 2.1.3 批判与质疑 |
| 2.1.4 专注与坚持 |
| 2.1.5 职业情感 |
| 2.2 能力结构 |
| 2.2.1 缄默知识 |
| 2.2.2 实践技能 |
| 2.3 学习路径 |
| 2.3.1 个体学习、组织学习与学习共同体 |
| 2.3.2 缄默知识的分享与传递 |
| 2.3.3 师父与同伴：学习者所面对的多元主体 |
| 2.3.4 回归实践语境：知识与身份的双重构建 |
| 第3章 专家型教师培养机制研究 |
| 3.1 专家型教师的自然成长与人工培养 |
| 3.1.1 影响专家型教师成长的关键要素 |
| 3.1.2 政策支持系统的助推作用与“赋名”功能 |
| 3.2 专家型教师的“成长周期律”与培养政策“加速成长”的预期 |
| 3.2.1 专家型教师成长周期“十年规则” |
| 3.2.2 “一体化”模式加速专家型教师成长 |
| 3.3 名师“批量生产”的构想 |
| 3.3.1 “量产”目标与达成度 |
| 3.3.2 目标设定与“自我实现” |
| 第4章 名师政策溯源与国际比较 |
| 4.1 名师培养政策支持体系溯源 |
| 4.1.1 培养名师的宏观政策体系 |
| 4.1.2 名师的社会身份构建 |
| 4.2 上海教师教育政策体系 |
| 4.2.1 基础性保障政策：教师专业发展 |
| 4.2.2 核心性培养政策：高端教师培养 |
| 4.2.3 导向性支持政策：流动与倾斜机制 |
| 4.3 名优师资培养是一个国际课题 |
| 4.3.1 各国“优秀教师”培养政策 |
| 4.3.2 各国名师“荣誉制度”政策 |
| 4.3.3 名师培养的国际比较与借鉴 |
| 第5章 上海名师管理政策分析 |
| 5.1 投入体系 |
| 5.1.1 多元投入聚焦内涵 |
| 5.1.2 合目的性与合规律性 |
| 5.1.3 规范管控与自主权 |
| 5.2 荣誉与待遇 |
| 5.2.1 特级教师制度 |
| 5.2.2 正高级职称制度 |
| 5.2.3 其他荣誉制度 |
| 5.2.4 名师荣誉制度的价值反思 |
| 5.3 流动政策 |
| 5.3.1 名师作为人力资源的“流动性” |
| 5.3.2 名师成长：相对稳定与“流动” |
| 5.3.3 名师的“工具价值”与人本价值取向 |
| 第6章 上海名师培养政策反思 |
| 6.1 谁来培养：身份模糊 |
| 6.1.1 导师标准相对笼统 |
| 6.1.2 学员资格缺乏界定 |
| 6.2 培养什么：重显性知识轻缄默技能 |
| 6.2.1 培训内容缺乏系统性的顶层设计 |
| 6.2.2 自主开发理论课程导致不均衡 |
| 6.2.3 缄默与实践知识培训待提升 |
| 6.3 如何培养：“基地”实践情境中的师徒带教与同伴学习 |
| 6.3.1 培训方式多元化 |
| 6.3.2 “名师基地”打造学习共同体 |
| 6.3.3 基于教育实践的学习场 |
| 6.4 效果评估：“赋名”机制与＂自我实现＂ |
| 6.4.1 培养目标达成度：定性与定量 |
| 6.4.2 过程性评价与结果性评价 |
| 6.4.3 机制培养与“赋名”效果 |
| 第7章 研究结论与建议 |
| 7.1 培养机制与“赋名”机制 |
| 7.1.1 名师从自然成长到机制培养 |
| 7.1.2 自我实现的“赋名”机制 |
| 7.2 专家型教师的成长与政策的工具性取向 |
| 7.2.1 名师工程助推个体发展 |
| 7.2.2 政策侧重名师资源的“工具性”取向 |
| 7.3 基地培养名师的“上海模式” |
| 7.3.1 学习共同体 |
| 7.3.2 师徒制与同侪学习 |
| 7.4 研发专家型教师标准，成为理论与实践的双重需求 |
| 7.4.1 国外的优秀教师资格认证制 |
| 7.4.2 我国教师的分级认证制度有待完善 |
| 7.5 完善评估机制，助推“名后”成长 |
| 7.5.1 从“自我实现”到第三方指标 |
| 7.5.2 关注“名师后“发展 |
| 7.6 摒弃工具取向，建设学分银行 |
| 7.6.1 名师“符号化” |
| 7.6.2 建设“学分银行” |
| 参考文献 |
| 中文类 |
| 英文类 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题陈述与研究意义 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究内容 |
| 第一章 文本分析：高职教育学制政策变迁的历史 |
| 第一节 类型与层次：高职教育政策变迁的两大主题 |
| 第二节 高职教育“类型”政策的变迁 |
| 第三节 高职教育“层次”政策的变迁 |
| 小结 |
| 第二章 政策网络：高职教育政策变迁研究的新途径 |
| 第一节 政策研究的新维度 |
| 第二节 政策网络理论基础、价值及应用 |
| 第三节 高职教育政策变迁的政策网络分析途径 |
| 小结 |
| 第三章 高职教育政策网络特征分析 |
| 第一节 高职教育政策网络环境、网络类型结构与互动行为 |
| 第二节 决策层行动者的资源、立场、策略 |
| 第三节 资政层行动者的资源、立场、策略 |
| 第四节 影响层行动者的资源、立场、策略 |
| 小结 |
| 第四章 网络集体行动缘起及“类型”政策变迁集体行动 |
| 第一节 高职学制政策变迁中的网络集体行动缘起 |
| 第二节 高职“分流”政策变迁中的网络集体行动 |
| 小结 |
| 第五章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(初步探索期) |
| 第一节 层次提升的网络倡导博弈 |
| 第二节 “本科院校办技术应用本科”与“高职院校试办长学制” |
| 小结 |
| 第六章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(严格规制期) |
| 第一节 推行“两年制”中的政策网络互动 |
| 第二节 “颁布升格禁令”后的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第七章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(全面改革期) |
| 第一节 “分级制”试点中的政策网络互动 |
| 第二节 “转型”与“长学制”试点中的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第八章 政策变迁中的集体行动与网络治理 |
| 第一节 动力机制：政策变迁中的网络集体行动“何以可能” |
| 第二节 政策变迁中网络治理的现实境遇与未来路向 |
| 小结 |
| 第九章 政策变迁背后的秩序生成逻辑 |
| 第一节 高校组织身份的认识误区 |
| 第二节 政策规制神话的破灭 |
| 第三节 秩序生成的逻辑 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）中小学体育名师的培养研究 ——以上海市体育名师基地为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 一、 研究背景 |
| 二、 研究缘起 |
| 第二节 相关概念规约及理论基础 |
| 一、 相关概念规约 |
| 二、 研究的理论基础 |
| 第三节 研究目标、内容及意义 |
| 一、 研究目标与内容 |
| 二、 研究的理论意义与现实意义 |
| 第四节 研究方法与技术路线 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 研究信度和效度 |
| 三、 研究的技术路线 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 名师的本体论研究 |
| 一、 名师概念的研究 |
| 二、 名师作用的研究 |
| 三、 名师特征的研究 |
| 第二节 名师的成长论研究 |
| 一、 名师成长阶段研究 |
| 二、 名师成长影响因素研究 |
| 三、 名师成长路径研究 |
| 四、 名师研究的方法论 |
| 第三节 体育名师、优秀体育教师的研究现状 |
| 一、 体育名师的研究现状 |
| 二、 优秀体育教师的研究现状 |
| 三、 研究现状及启示 |
| 第三章 中小学体育名师培养的基本理论研究 |
| 第一节 体育名师的内涵 |
| 一、 名师的内涵 |
| 二、 体育名师的内涵 |
| 三、 特级教师与体育名师之辨 |
| 第二节 体育名师的素养 |
| 一、 体育名师的职业态度 |
| 二、 体育名师的知识结构 |
| 三、 体育名师的专业能力 |
| 第三节 体育名师的作用 |
| 一、 体育名师的示范作用 |
| 二、 体育名师的辐射作用 |
| 三、 体育名师的引领作用 |
| 第四节 体育名师培养的向度 |
| 一、 体育名师成长阶段中的培养向度 |
| 二、 体育名师演变中的培养向度 |
| 第四章 中小学体育名师基地培养现状的分析 |
| 第一节 体育名师基地基本情况分析 |
| 一、 体育名师基地建立的背景分析 |
| 二、 体育名师基地人员结构的基本情况分析 |
| 第二节 体育名师基地培养取得的成效分析 |
| 一、 体育名师基地学员取得的成绩 |
| 二、 体育名师基地成功的培养经验 |
| 第三节 体育名师基地培养中存在问题的思考 |
| 一、 体育名师基地学员发展中的短板 |
| 二、 对体育名师基地学员发展中短板的成因分析 |
| 第五章 优化中小学体育名师基地的培养策略 |
| 第一节 中小学体育名师基地培养观念的优化 |
| 一、 体育名师基地培养的价值观 |
| 二、 体育名师基地培养的教学观 |
| 三、 体育名师基地的时空观 |
| 第二节 体育名师基地培养方案的优化 |
| 一、 体育名师基地培养目标的多元化 |
| 二、 体育名师基地培养内容的多样化 |
| 三、 体育名师基地培养评价制度的科学化 |
| 第三节 体育名师基地培养过程的优化 |
| 一、 体育名师基地导师团队人力资源的开发 |
| 二、 体育名师基地培养应尊重学员的个性化 |
| 三、 体育名师基地培养方式的优化 |
| 四、 体育名师培养基地的学员管理制度化 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 调查问卷 |
| 附录三 访谈记录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于差异教学的高中生物合作学习的探索与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 选题的研究背景 |
| 1.1.2 选题的研究意义 |
| 1.1.3 选题的研究方法和研究思路 |
| 1.2 选题的研究现状 |
| 1.2.1 合作学习的研究现状 |
| 1.2.2 差异教学的研究现状 |
| 1.3 差异教学对合作学习的启示 |
| 1.3.1 学生的个体差异是构建异质学习小组的先决性条件 |
| 1.3.2 差异教学促进学生在合作学习中实现差异发展 |
| 1.3.3 差异教学与合作学习具有共同的价值追求 |
| 2 基于差异教学的高中生物合作学习概述 |
| 2.1 合作学习的概念及组成要素 |
| 2.1.1 合作学习的概念 |
| 2.1.2 合作学习的组成要素 |
| 2.2 差异教学的概念界定 |
| 2.3 差异教学的意义 |
| 2.3.1 差异教学是实施全纳教育的必然要求 |
| 2.3.2 差异教学充分体现了“以人为本”的教育理念 |
| 2.3.3 差异教学是实现教育公平的重要手段 |
| 2.4 基于差异教学的高中生物合作学习实施的必要性 |
| 2.4.1 教育改革创新的需要 |
| 2.4.2 高中生物新课程的需要 |
| 2.4.3 学生个性发展的需要 |
| 2.5 实施基于差异教学的高中生物合作学习应遵循的原则 |
| 2.5.1 主体性原则 |
| 2.5.2 个性化原则 |
| 2.5.3 探究性原则 |
| 2.5.4 开放性原则 |
| 2.5.5 动态性原则 |
| 3 基于差异教学的高中生物合作学习的实施方案 |
| 3.1 全面的差异测查 |
| 3.1.1 差异测查的内容 |
| 3.1.2 差异测查的方法 |
| 3.2 差异化的小组建设 |
| 3.2.1 合作学习小组的组建 |
| 3.2.2 明确小组目标、进行角色分配 |
| 3.2.3 培养合作技能,增强合作意识 |
| 3.3 开放化的排座方式 |
| 3.4 个性化的学案设计 |
| 3.4.1 课前自主学习,明确学习目标 |
| 3.4.2 课上合作探究,满足不同需要 |
| 3.4.3 课后巩固提升,实现差异发展 |
| 3.5 基于差异教学的高中生物合作学习教学设计 |
| 3.5.1 制定多层次、立体化的教学目标 |
| 3.5.2 基于差异教学的合作学习内容的选择 |
| 3.5.3 动态分层与互补合作相结合 |
| 3.5.4 构建一个完善的高中生物合作学习评价体系 |
| 4 基于差异教学的高中生物合作学习的教学实践 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验时间 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验方法 |
| 4.1.4 实验工具 |
| 4.1.5 实验内容 |
| 4.1.6 实验变量的控制 |
| 4.1.7 实验目的 |
| 4.2 实验实施的具体过程 |
| 4.2.1 实施阶段安排 |
| 4.2.2 差异测查与小组建设 |
| 4.2.3 教室空间布置 |
| 4.2.4 评价方案 |
| 4.2.5 基于差异教学的高中生物合作学习教学设计案例 |
| 4.3 实验班和对照班实验数据分析 |
| 4.3.1 “高一学生学习生物的兴趣水平调查问卷”实验数据统计分析 |
| 4.3.2 “高一学生合作学习态度和能力的调查表”实验数据统计分析 |
| 4.3.3 “高一学生生物考试成绩”实验数据统计分析 |
| 4.4 实验结论 |
| 4.4.1 开展基于差异教学的合作学习,可以有效的提高学生的学习成绩 |
| 4.4.2 开展基于差异教学的合作学习,可以增强学生的合作意识与交往技能 |
| 4.4.3 开展基于差异教学的合作学习,可以有效的激发学生的学习兴趣 |
| 4.4.4 开展基于差异教学的合作学习,可以有效的促进学生的个性化发展 |
| 5 对实施基于差异教学的高中生物合作学习的思考 |
| 5.1 取得的研究成果 |
| 5.1.1 探索出了基于差异教学的高中生物合作学习教学方案 |
| 5.1.2 制作生物合作学习学案,满足不同学生的学习需要 |
| 5.1.3 构建了一个多元化的教学评价方案,增强评价的真实性与可操作性 |
| 5.1.4 检验了该教学方案在教学实验中的可行性 |
| 5.2 研究中存在的问题 |
| 5.2.1 实验时间过短的问题 |
| 5.2.2 测查学生差异的问题 |
| 5.2.3 教室空间布置的问题 |
| 5.2.4 学案制作的问题 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表论文及科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）高职英语口语课隐性分层教学的探索与实践（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究框架 |
| 第二章 分层教学研究理论综述 |
| 2.1 分层教学的国内外相关研究 |
| 2.1.1 国外关于分层教学的研究 |
| 2.1.2 国内关于分层教学的研究 |
| 2.2 分层教学概念的界定 |
| 2.2.1 分层教学的涵义 |
| 2.2.2 分层教学的分类 |
| 2.2.3 显性分层与隐性分层教学的概念 |
| 2.3 隐性分层教学的理论依据 |
| 2.3.1 “因材施教”的教学思想 |
| 2.3.2 维果茨基的“最近发展区”理论 |
| 2.3.3 布卢姆的“掌握学习理论” |
| 2.3.4 罗杰斯的“人本主义”学习理论 |
| 2.3.5 克拉申语言输入假说 i+1 理论 |
| 第三章 高职英语口语课“隐性分层教学法”的方案设计与实施过程 |
| 3.1 教学对象分层 |
| 3.2 教学目标分层 |
| 3.2.1 高职英语口语教学的总体目标 |
| 3.2.2 高职英语口语教学的分层目标 |
| 3.3 座位安排分层 |
| 3.4 教学策略分层 |
| 3.4.1 口语教学内容的分层推进 |
| 3.4.2 口语提问内容的分层设计 |
| 3.4.3 口语训练活动的分层实施 |
| 3.4.4 口语训练过程的分层激励 |
| 3.5 课外作业分层 |
| 3.6 教学评价分层 |
| 3.6.1 高职英语口语的评价方式 |
| 3.6.2 高职英语口语课堂评价的分层操作 |
| 第四章 高职英语口语课“隐性分层教学法”的研究结果与分析 |
| 4.1 高职英语口语“隐性分层教学”的研究结果 |
| 4.1.1 隐性分层教学实验前后的英语口语测试成绩对比 |
| 4.1.2 隐性分层教学实验前后学生情感态度和学习策略对比 |
| 4.2 高职英语口语“隐性分层教学”的实验结果分析 |
| 第五章 高职英语口语课“隐性分层教学法”的研究反思 |
| 5.1 学生层次的合理划分和有效把握 |
| 5.2 教学目标的正确制定 |
| 5.3 课堂参与度和学习自主性的提高 |
| 5.4 隐性分层教学法的适用性 |
| 5.5 教师专业能力和职业素养的提升 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一：苏大版高职英语第一册 UNIT 2 SPEAKING 内容 |
| 附录二：高职英语口语测试题（看图编对话）示例 |
| 附录三：高职英语口语测试评分标准 |
| 附录四：实验班分层前后英语口语学习情况调查问卷 |
| 附录五：实验班和对照班英语口语前测成绩 |
| 附录六：实验班和对照班英语口语后测成绩 |
（9）教师学习：期望与现实 ——以上海中小学教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 学习 |
| 1.2.2 教师学习 |
| 1.2.3 教师专业学习与发展 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 终身学习理论 |
| 1.3.2 成人学习理论 |
| 1.3.3 自我导向学习理论 |
| 1.3.4 建构主义学习理论 |
| 1.3.5 教师专业化发展理论 |
| 1.3.6 学习型组织理论 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.4.1 研究的问题 |
| 1.4.2 研究内容的维度解析 |
| 1.4.3 研究假设 |
| 1.4.4 研究的创新尝试 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究对象 |
| 1.5.3 研究设计 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献研究述评 |
| 2.1 国外文献研究综述 |
| 2.1.1 教师学习日益成为新的研究领域 |
| 2.1.2 教师学习内容的研究 |
| 2.1.3 教师学习方式、途径、行为和策略的研究 |
| 2.1.4 教师学习与学生学习成就的关系的研究 |
| 2.1.5 教师学习动机和动力的研究 |
| 2.1.6 教师学习的外部支持条件研究 |
| 2.1.7 国外文献研究总结 |
| 2.2 国内文献研究综述 |
| 2.2.1 期刊论文综述 |
| 2.2.2 硕士、博士论文综述 |
| 2.2.3 着作简述 |
| 2.2.4 国内文献研究总结 |
| 2.3 国内外文献研究评论 |
| 第三章 教师学习的期望——研究发现之一 |
| 3.1 教师专业学习与发展：政府组织的视角 |
| 3.1.1 教师终身学习和持续发展 |
| 3.1.2 教师开展专业性学习和培训 |
| 3.1.3 教师基于校本学习和研修 |
| 3.1.4 教师开展合作学习，创建学习共同体 |
| 3.1.5 教师自主学习和反思 |
| 3.1.6 政策文件分析小结 |
| 3.2 教师成为学习者的角色期望：研究者的视角 |
| 3.2.1 教师成为终身学习者 |
| 3.2.2 教师成为自主学习者 |
| 3.2.3 教师成为学习共同体成员和学习型学校中的合作学习者 |
| 3.2.4 教师成为研究者 |
| 3.2.5 教师成为反思性实践者 |
| 3.2.6 教师成为学习的领导者 |
| 3.2.7 教师学习者角色的归结 |
| 3.3 教师学习：自身的期望 |
| 3.3.1 教师学习的自身期望是多样而复杂的：访谈调查的发现 |
| 3.3.2 教师期望开展多种形式的学习活动：问卷调查的发现 |
| 3.4 研究发现的总结 |
| 第四章 教师学习的现实——研究发现之二 |
| 4.1 教师学习的访谈研究 |
| 4.1.1 访谈研究目的 |
| 4.1.2 访谈研究过程 |
| 4.1.3 访谈研究结果分析和结论 |
| 4.2 教师学习的问卷调查研究 |
| 4.2.1 问卷调查目的 |
| 4.2.2 问卷调查过程及结果的初步统计 |
| 4.2.3 调查问卷本身的分析 |
| 4.2.4 问卷调查结果分析 |
| 4.2.5 问卷调查结果的总结和讨论 |
| 4.3 研究发现的总结 |
| 4.3.1 教师学习的理论维度 |
| 4.3.2 教师学习的期望维度 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究总结与结论 |
| 5.1.1 研究总结——教师学习的期望与现实的差距 |
| 5.1.2 研究结论 |
| 5.2 研究的局限与进一步研究的建议 |
| 5.2.1 研究的局限 |
| 5.2.2 进一步研究的建议 |
| 5.3 关于教师学习的建议 |
| 5.3.1 教师学习特点的再分析 |
| 5.3.2 给教师学习的建议 |
| 5.3.3 给其他群体的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 约请教师接受访谈的信函 |
| 附录3 教师访谈记录 |
| 附录4 教师学习研究初始调查问卷 |
| 附录5 教师学习研究正式调查问卷 |
| 附录6 20 世纪80 年代以来我国关于教师学习和培训的法律规定 |
| 附录7 20 世纪90 年代以来上海市关于教师学习和培训的主要文件 |
| 附录8 徐汇区“十一·五”校本培训实施指导意见 |
| 附录9 长宁区“十一·五”教师教育各中小幼学校学分统计表 |
| 附录10 虹口区“十一·五”教师全员继续教育实施方案 |
| 附录11 浦东新区“十一·五”教师继续教育的学分要求 |
| 附录12 静安区学科带头人带教区骨干教师培训办法 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）长沙市民办中小学教育发展问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.3 课题研究的主要内容 |
| 第二章 民办中小学教育的界定、特征及分类 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.2 民办中小学教育的特征 |
| 2.3 民办中小学的分类 |
| 第三章 基础理论和国外私立中小学教育发展经验 |
| 3.1 基础理论 |
| 3.2 国外私立中小学教育发展经验 |
| 第四章 民办中小学教育的发展变迁 |
| 4.1 我国民办中小学教育的发展变迁 |
| 4.2 长沙市民办中小学发展变迁 |
| 第五章 长沙市民办中小学教育存在的问题及成因分析 |
| 5.1 长沙市民办中小学教育成绩显着 |
| 5.2 长沙市民办中小学发展存在的问题 |
| 5.3 多视角观察长沙市民办中小学教育 |
| 第六章 长沙市民办中小学教育发展对策及建议 |
| 6.1 构建责任政府和有限政府，大力扶持民办中小学教育 |
| 6.2 严格控制义务教育阶段的民办教育 |
| 6.3 优化资源配置，加强民办高中建设 |
| 6.4 强化校本管理，建立灵活的办学机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 1: 子女入学意向调查样卷 |
| 附录 2: 在读期间发表的论文 |
四、上海市教科院普教所所长胡兴宏——基础教育:均衡发展 整体攀升（论文参考文献）
- [1]反映与建构：学校宣传与学校的教育观念[D]. 赵光磊. 东北师范大学, 2018(02)
- [2]提升苏州市义务教育阶段家长满意度的对策研究[D]. 丁亚军. 苏州大学, 2018(01)
- [3]中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例[D]. 李爱铭. 上海师范大学, 2016(08)
- [4]集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析[D]. 张衡. 华东师范大学, 2013(05)
- [5]中小学体育名师的培养研究 ——以上海市体育名师基地为例[D]. 卢伯春. 上海师范大学, 2013(02)
- [6]基于差异教学的高中生物合作学习的探索与实践[D]. 王茜. 华中师范大学, 2012(01)
- [7]高职英语口语课隐性分层教学的探索与实践[D]. 毛英芝. 上海师范大学, 2012(02)
- [8]进步为“公” 上海市新优质学校推进项目的样本意义[J]. 沈祖芸. 上海教育, 2012(10)
- [9]教师学习：期望与现实 ——以上海中小学教师为例[D]. 孙传远. 上海师范大学, 2010(08)
- [10]长沙市民办中小学教育发展问题及对策研究[D]. 王月林. 国防科学技术大学, 2006(07)