一、论化学实验设计能力的培养（论文文献综述）
高成[1]（2019）在《中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究》文中指出作为一名中学化学教师,在面对自己所教的化学学科的具体主题时,不是直接将知识直接灌输给学生,而是将自己所理解的学科课程知识经过课前的系统思考变成教学设计,之后再经过课堂教学实践将学科课程知识以最有利于学生理解的知识表征方式来促进学生学习。在此过程中教师所使用的最核心的知识即为美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman）教授在1986年提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge,简写为PCK）,与此同时,教师也在自己的课堂教学实践中不断进一步建构起自我新的PCK理解。针对某具体主题PCK应包括关于该主题的课程知识;关于该主题的学生知识;关于该主题教学策略与表征的知识及关于该主题教学评价的知识。PCK作为教师专业知识基础,是区分学科专家与学科教师的核心标志,也是体现教师在不同专业发展阶段其专业性如何的一种具体体现。尽管PCK对于教学活动效果的影响至关重要,然而从PCK概念化30余年来,人们对PCK的本体论认识还远远没有达成共识,如对PCK内涵到底是什么?当人们以相同的概念表达不同思想的时候,自然会给理论研究带来混乱。人们在一致认同PCK作为教师的专业知识基础这一共识基础上,对于PCK是如何在课堂教学实践中得以建构起的这一问题,并未引起人们的足够重视,因此,本研究立足于探查中学化学教师学科教学知识（PCK）是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问题。为此,本研究综合运用文献研究法、问卷调查研究法及个案研究法等研究方法,梳理了PCK相关本体论及与PCK建构相关的理论,提出本研究所坚持的PCK本体论基本立场及智能实践取现PCK建构的理论框架;调查了新手与经验型化学教师具体化学主题“溶液的组成”PCK现状,通过分析个案化学教师PCK建构的过程、影响因素及实质,进而提出促进化学教师PCK建构的策略与条件保障。全文主要分为六大部分。第一部分导论主要介绍提出研究问题的背景、研究目的、意义及方法等;第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨,奠定了本研究的理论框架;第三、四部分的实证研究为第五部分PCK建构对策研究提供依据,也为第六部分PCK建构的条件保障提供启示。具体内容体现在如下几个方面:第一部分导论。教师作为知识转化者,其自身所拥有的PCK对教学效果好坏至关重要。基于作者本人作为化学教学论教师身份的现实遭遇;PCK理论作为研究框架在教育领域的应用及化学教师PCK建构对有效化学课堂教学的重要性的考量,提出PCK是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问。对该问题的求解,有着理论与现实上的重要意义,所以我们将采用文献研究法、问卷调查法及个案研究法等多种研究方法对该问题进行研究。第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨。学者们在理解PCK内涵上有两种方式,其一为通过对PCK的上位概念进行“属”的确定,然后对PCK的本质进行高度的抽象概括的方式来给PCK下一个概念性定义。其二为通过界定PCK系统内的具体要素来给PCK下个操作性定义。造成对于PCK要素不统一的根本原因是因为学者们对于PCK系统自身所含要素,及影响PCK系统的环境要素并未加以区分。对于PCK的结构,学者们也从两个角度对其进行构建,其一为基于系统论的视角对PCK结构内的各个要素进行排列与组合;其二为从过程论的视角提出PCK是由哪些知识或影响因素转变为其自身的。我们认为过程论PCK结构模型本质上是PCK历时态的表征,而系统方法论的PCK结构模型是PCK共时态的表征。教师PCK共时态的系统结构观,体现出PCK静态结构观的层面,而教师PCK历时态的结构观体现出PCK在教学实践过程中的整合、建构的动态结构观的层面。鉴于教师PCK在课前、课中、课后其PCK的具有形态是区别的,因此,对其结构进行分析也应采取系统论与过程论相结合的方式来进行。至于PCK的类型只要依据分类标准不同,则类型也是多样化的。PCK作为一种知识其自身所独有的,以区别于其他知识种类所具有的性质才是PCK的特性。依此来看,我们认为PCK的最核心特性体现在其自身所具有的转化性、主题专属性两方面。由于PCK类型与性质呈现出多元化的特点,因此,我们对于PCK的测量应明确是对何种形态及阶段的PCK进行测量,针对不同类型与形态的PCK,也应采取多元化的方法对PCK进行测量,唯有如此我们才能全面捕捉到PCK。此外,基于知识转化阶段论的视野来审视PCK建构,我们提出了智能实践取向PCK建构的理论框架:对于教师而言,针对某一具体教学主题,教师在教学实践活动中整合了教师课前所宣称的PCK各个要素,同时综合了教师其他知识、情感、技能、技巧等要素,在教学实践动态过程中经过不断反思与实践建构而成的实践性教学智慧。当这种实践性智慧展现在教学活动过程中,我们则认为教师使用的PCK即为智能实践取向的PCK。智能实践取向PCK重在强调教师具有一定的教学智慧及完成教学任务时所展现出的强大的教学能力,同时强调该取向的PCK必须经历教师教学实践的不断反思才能逐渐建构起来。智能实践取向PCK,是综合了早期舒尔曼所认为的PCK静态结构观与科克伦（Cochran）所提出的学科学科教学知晓（Pedagogical Content Knowing,即PCKg）动态结构观的基础上,提出的一种新的理解PCK的概念框架。第三部分中学化学教师PCK现状调查与分析。通过修订后的PCK内容表征（Content Representation）调查问卷及教师自编教学设计对新手与经验型化学教师“溶液的组成”PCK进行调查。以内容分析法对问卷调查表进行分析新手与经验型化学教师PCK四大要素的现状情况,并对两类教师PCK四大要素的共性与差异进行了分析。第四部分对两位优秀化学个案教师PCK建构过程进行了分析。通过对优秀化学教师PCK建构过程的个案研究发现:PCK建构过程分为搜索与提取;理解与内化;统整与外化;表征与实施;反思与升华五个阶段。提出了课堂教学实践过程中PCK建构的实质体现在:学科教学知识（PCK）各要素在认知过程的高级阶段的体现;学科教学知识（PCK）中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键;学科教学知识（PCK）与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证;学科教学知识（PCK）建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程。第五部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略。基于PCK四大要素,提出教学计划与设计策略有:在教学预设阶段可以通过深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计;遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论进行教学设计;运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行进行教学设计;开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计。教学表征与实施策略:可以利用多样化教学表征方式开展化学教学;以生命化理念实施师生交往活动;洞察学生课堂变化,凝练教学机智实现PCK建构。教学监控与反思策略:以现代教育理念来推进中学化学PCK建构;以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构;以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构。第六部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障。PCK建构的条件保障主要有如下几个方面:形塑基于PCK视角下的教学反思自觉;提升教师自我知识管理能力;形成以PCK框架指导下的学校教研文化;明晰学科教学论教师身份职责;加强PCK资源库及其他相关教学资源建设等方面。
赵成兰[2]（2008）在《传感技术在化学新课程实验探究中的应用》文中指出传感技术是一种计算机和微电子技术相结合的新型实验手段,具有便捷、直观、实时、定量等特点,近年来被广泛地应用于中学理科实验教学中。课题研究探索如何将其引入中学化学实验教学中,使学生在了解和掌握先进的科学技术的同时,转变他们的学习方式,培养科学探究能力和创新精神,实现新课程改革所提倡的培养学生科学素养的理念。研究在相关的教学理论和传感技术的指导下,结合化学新课程实验改革对探究性实验的重视,将科学探究思想和设计融入传感技术实验,于2006年9月起在南京外国语学校的“数字化实验室”开设了三个学期的“基于传感技术的中学化学实验探究”的实验选修课程。根据三阶段教学目标的不同,分别设计了指导——探究、合作——探究和自主——探究三种不同的教学模式进行了实验探究教学,以探讨传感技术在中学化学实验教学中实施途径及模式。实践研究证明,应用传感技术开展中学化学实验探究选修课是可行的,可以很好地激发学生的学习兴趣,对提高学生的动手能力、交流合作能力、思维能力创新能力等有很大的帮助。
杜娟[3]（2008）在《中国与加拿大高中化学教材编写的比较研究》文中进行了进一步梳理当前,我国基础教育课程改革正在顺利推进,课程标准和教材改革是基础教育改革的核心内容。化学课程是中学阶段的重要科学课程,化学素养已成为每个公民必备科学素养的组成部分。为适应时代发展的需要,2003年开始我国对高中化学课程进行改革,化学新教材的编写是高中课程改革系统工程中的主要环节。本文从我国基础教育课程改革的背景出发,以教材编制理论为基础,构建教材分析比较的模型。在此模型基础上,对我国的高中化学教材(以我国普通高中课程标准实验教科书——化学必修①必修②（人民教育出版社,2004年版,以下简称“人教版”）和加拿大的高中化学教材（《化学11》McGraw-Hill Ryerson公司,2001年版）进行了全面的分析比较,并在江苏实验区对人教版高中化学必修教材的使用情况进行了调查分析,得出研究结论:中国与世界化学课程改革是基本一致的;化学新教材体现了新课程标准的理念,促进了探究性学习的开展,做到了以人为本,重视知识内容与生活经验的联系并以此激发学生的求知欲。通过分析比较中、加两国高中化学教材编写的特点,借鉴国外高中化学教材编写的成功经验,同时结合我国的实际情况,对我国高中化学教材的改革和发展提出了参考意见,为高中化学新课程标准的实施和新教材的进一步修订和编写提供依据。
郭丹[4]（2008）在《人教版初中化学新教材中实践题的研究》文中提出随着基础教育课程改革的进行,教材不仅在正文内容以及其呈现方式上有所变化,教材中的习题也依据新课程标准作了相应的革新。《全日制九年义务教育化学课程标准（实验稿）》指出“习题类型要多样化,应增加开放题和实践题的比例”。实践题的引入,是新教材的特点之一,但实践题的界定、实施状况还有待研究,为此,本论文以人民教育出版社2006年10月第二版九年义务教育课程标准实验教科书《化学》（以下简称人教版）为例,对初中化学教材中的实践题进行了初步的研究。论文探讨了实践题概念的界定和分类、对人教版初中化学新教材中的实践题作了文本分析和操作分析、对实际教学中实践题的运用和实施情况进行了问卷调查和个案观察,并在上述研究的基础上提出了相关建议。笔者认为实践题是需要学生通过完成查阅资料、设计方案、动手实验或调查研究等实践性任务才能给以解答或得出结论的练习题。它与开放性习题、探究类习题、阐述性习题、交流类习题之间有一定区别和联系。根据实践性任务的不同,实践题可以分为实验类实践题和调查研究类实践题。依据笔者所提出的实践题的概念和分类,笔者分析了人教版初中化学教材中实践题的分布、内容和活动方式。研究发现,教材中的实践题主要分布于课后练习、家庭小实验以及调查与研究栏目中,并且在知识内容与生活和生产联系较紧密的单元中出现较多。其内容取材涉及日常生活、工农业生产、环保问题、健康问题、学科技能等。论文的实践部分由对教材中实践题的实践操作、实际教学中实践题实施情况的问卷调查和个案研究两部分组成。研究发现实践题通过将化学知识的学习融入到学生的生活、理解有关社会现象和解决具体的社会问题中,有利于激发学生的社会责任感,提高了他们对化学学习的积极性和主动性。但少数实验类实践题的材料不易获取,部分现象不明显。大部分需查阅资料的调查类实践题学生能独立完成,而需走访的调查类实践题难度较大,不适合学生课后自行操作。根据以上研究,论文对教材中实践题的编写和教师的使用提出了建议,认为实践题编制时要尽量做到:操作难度适当、所需的实验材料容易获取;教师使用实践题时,要合理选择、善于利用和开发教学资源、做好学生实践的指导、处理好实践活动中教师主导性和学生主体性之间的关系,并及时对学生的实践成果进行评价。
梁卉[5]（2008）在《中学化学学科观念的初步研究》文中指出2001年开始的国家基础教育课程改革确立了立足于学生适应现代生活和未来发展的需要、着眼于提高21世纪公民的科学素养的基本理念。作为科学素养重要组成部分的化学学科观念,是学生终身学习发展的需要,也是化学学科的价值体现。论文选择了“中学化学学科观念的初步研究”为研究课题,研究的主要内容分为理论研究和调查研究两个方面,理论上探讨化学学科观念的内涵,建构中学化学学科观念的体系,并从人教版必修1和必修2两本教材的编写出发讨论化学学科观念在教材编写中的落实和呈现;在调查研究方面,通过问卷调查和访谈等方法调查了化学学科观念的理解情况和教学中的实施情况。理论的分析和研究表明,从基于学科内容、基于学科方法和基于学科价值的三个维度初步建构出的中学化学学科观念的内容体系能基本涵括中学化学知识;新版教材的编写不仅为学生观念建构提供了支撑,也体现了观念形成的阶段性、层次性的特点。调查研究还发现:（1）公众具有一定的化学意识但不够全面和客观,对一些化学基本观点掌握得较牢固,但实际解决问题的能力还较为薄弱;（2）教师对化学学科观念的认识不够全面和深刻,未能以化学学科观念为核心系统、综合考虑教学设计;（3）中学生有较好的化学意识,对一些化学基本观点的掌握和理解比较好,但在运用化学观点解决实际问题的能力上还有不足。通过研究和调查,对中学化学学科观念建构我们的建议与思考是:（1）中学生认知心理的发展特点以及已有学习是中学化学学科观念建构的基础和前提;（2）基于化学学科观念的教学设计是中学化学学科观念建构的重要途径和方法;（3）教师专业素养的提高是中学化学学科观念建构的重要保障。
刘阳阳[6]（2008）在《知识理解对化学实验技能学习影响的研究》文中进行了进一步梳理本文基于当代认知心理学和学习心理学的指导,对化学实验技能的学习过程进行了研究。在理论研究的基础上,首先通过对中学教师和中学生的调查和访谈,设计制作问卷对来自两所不同中学的174名中学生进行调查研究以探讨影响中学生化学实验技能学习的主要因素。调查发现,教师的指导、学生原有的认知结构、学生的认知能力、情感因素等四个因素会对学生的化学实验技能的学习产生影响。在调查研究的基础上,进一步设计实验通过先行组织者、加工深度及言语的指导三个自变量的控制研究它们对化学实验程序性知识学习的影响。根据学生程序性知识陈述性形式的掌握情况对学生进行了进一步的分组并进行了真实条件下的化学实验操作来探讨程序性知识陈述性的掌握情况对其实验操作的影响。实验研究发现,（1）相比说明性组织者.比较性组织者能显着促进学生化学实验技能陈述性形式的学习。（2）言语指导能明显促进学生化学实验程序性知识陈述性形式的学习。（3）对学习材料的深加工有助于化学实验程序性知识陈述性形式的学习。（4）程序性知识陈述性形式掌握状况对学生在真实情景下的化学实验操作情况会产生直接的影响。
李炜琴[7]（2008）在《化学新课程优秀教学案例的制作与应用研究》文中研究说明本文介绍了在师资培养中,采用案例教学的方式,结合中学化学课堂常用教学模式,对师范生进行教学技能的培训。引发师范生自主的教学反思,培养他们分析问题和解决问题的能力,深化了师范生对教育理论的认识,从而能够有效地促进专业发展。论文研究过程中,采集了来自教学一线优秀教师的视频案例,制作成视频案例光盘,进而完成案例资源库的建设,并进行了案例资源库应用于本科生教学设计的技能的培养的实证性研究。研究由五个部分组成。第一部分综述了化学新课程优秀教学案例的制作与研究的背景、目标、内容、方法及研究的意义。第二部分介绍了案例教学的相关概念、案例教学在国内外、在《学科教学论》课程中的发展历程,对视频案例的兴起、独特优势、教学功能作了重点说明。第三部分阐述了案例教学的理论基础,以及中学化学教学中常用的教学模式,指出将案例教学和教学模式相结合应用的意义所在。第四部分是展开案例教学的应用实践研究。探索案例教学的主要环节,着重对应用三种不同教学模式的教学案例进行分析,教师在案例教学中自身角色的定位和转换。第五部分为案例资源库的制作和实践研究后成效的调查结果与分析。通过理论和实践探索的结果,表明通过视频案例教学对师范生进行教学设计与教学技能的培养是有成效的。为探索培养符合新课程要求的教师提供了参考与借鉴。
黄霞[8]（2008）在《在高中必修课教学中培养学生化学素养的实践研究》文中研究说明“化学素养是日常生活中必不可少和有用的化学知识”,化学课程的改革,目的在于让更多公众获得化学素养,通过学习相信化学在日常生活中确是有用的,真正实现让学生“从生活走进化学,从化学走向社会”。本文从公众化学素养的缺失、传统化学教学的不足、高中新课程教学理念出发,运用现代教育学、心理学理论,分析了化学素养在高中必修课中的具体涵义,努力探索了培养和提高学生化学素养的一些可操作的教学策略,并进行了实证研究。教学实践表明,在实施本研究的过程中,学生理论联系实际、学以致用的意识,学习方法,学习习惯,学习兴趣,观察、思考社会生活中的化学现象和分析解决社会生活中简单化学问题的能力等各方面均有不同程度的提高。
陆真[9]（2007）在《信息技术与化学课程整合的研究》文中进行了进一步梳理论文根据基础教育课程改革和高等师范教育发展的需求，选择了“信息技术与化学课程整合”作为研究课题，探索符合中国国情的信息技术与课程整合的理论和实施模式。理论研究是在教学论视野下对学科教学的特征、教学情境设计和信息技术整合的策略与空间作了分析；提出了在整合中的“主导——主体”教学设计思想和过程；对适合整合的教学模式作了归纳比较。在理论研究和对化学教师问卷调查与访谈的基础上，选取了当前信息技术与化学课程整合中有待解决的核心问题：化学教师信息素养培养；自主——探究型网络课件的制作与应用；互联网化学教学资源查询系统的设计与制作等三个方面进行了实践研究。1．化学教师信息技术素养培养。提出了信息素养构成的四个层次要求，设计了信息素养培训方案。在省级中学化学骨干教师培训中进行了理论与技能的分层次训练。反馈表明，了解在职教师实际需求，设计有针对性的培养方案，进行集中、扎实的训练，给予数字化教学资源的支持和指导，能够有效地提升教师的化学信息技术素养和能力。2．自主——探究型网络课程的制作和应用。在“主导——主体”教学设计思想指导下，以课堂教学型和学生自主学习型两类网络课程设计为对象，提出了教学设计原则和要求。在“自主——探究”型网络课程设计中，设计了9个网络课件，在中学进行了实践应用和初步评价，得到了实证性结论：（1）“主导——主体”教学设计是一种适合信息技术与课程整合需要的新型教学结构；（2）“自主——探究”型网络课程的制作和应用促进了教师信息技术整合能力的提高；（3）探究性网络课程的学习培养并提高了学生的信息素养和科学素养。3．互联网化学教学资源查询系统的研制。为了利用互联网丰富的化学教学资源，设计了“化学导航”网络化学教学资源查询系统，七个主要模块内容与链接基本满足了实施化学新课程教学活动的需求。“化学导航”具有信息量大、分类科学、教学针对性强、易于传播、双语设计和易于修改的特点，可形成有个人特色的教学资源查询系统。论文研究成果为深入开展信息技术与学科课程整合提供了理论依据、实施途径和方法。
刘斌[10]（2007）在《在化学实验教学中培养高师学生的问题意识》文中认为问题是思维的起点，是创新的灵魂。具备问题意识是一个人具有创新能力的前提和基础。问题意识的培养关系着国家的兴衰存亡、基础教育改革的成败和学生个体的发展。高师学生问题意识的培养更具有重要的现实意义。化学是一门以实验为基础的学科，化学实验教学在培养高师化学专业学生的问题意识方面具有不可替代的作用。为实现高师化学教育与基础课程改革的衔接，笔者进行了在化学实验教学中培养高师学生问题意识的研究。笔者在对相关文献归纳整理的基础上，理论上分析了在化学实验教学中培养高师学生问题意识的可行性，并且通过在南京师范大学化学与环境科学学院2004级化学教育专业本科生中开设选修课的形式进行了实践研究。实践研究分为两个部分：一是化学实验课堂教学；二是学生实验课题的自主完成。在化学实验课堂教学阶段，笔者采用合适的教学策略和教学模式使学生的提问能力、思维能力得到增强；在学生实验课题的自主完成阶段，通过五个环节的实施，给学生提供尽可能多的发现问题、提出问题的机会，在对实验课题的完成中，让学生不断发现问题、提出问题、解决问题，并且积极体验，使学生的问题意识在实践中得到提升。实践证明，学生对于选取的教学内容、教学策略、教学模式以及实践活动都表示肯定，学生的问题意识在化学实验教学中得到不同程度的培养，这将对他们以后的教学工作有所帮助。所以，我们认为，通过化学实验教学培养高师学生的问题意识是一个比较好的途径，同时我们也认为，高师学生问题意识的培养任重道远，需要高师教育作出相应的改革，需要贯穿于学生学习生活的方方面面。
二、论化学实验设计能力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论化学实验设计能力的培养（论文提纲范文）
（1）中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)化学学科教学论教师身份的“我”在现实中的遭遇 |
| (二)基于PCK理论框架开展各类相关研究现状 |
| (三)化学教师PCK建构是有效化学课堂教学的根本保证 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)化学学科教学知识识(PCK)的相关研究 |
| (二)学科教学知识(PCK)建构的相关研究 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)本研究的基本思路与技术路线 |
| (二)本研究采用的主要研究方法 |
| 第一章 学科教学知识(PCK)意蕴及建构的理论探讨 |
| 一、学科教学知识(PCK)的意蕴解读 |
| (一)PCK的内涵与要素 |
| (二)PCK的结构与类型 |
| (三)PCK的特性、性质与检测 |
| (四)本研究对PCK本体论所持有的基本立场 |
| 二、学科教学知识(PCK)建构的理论探讨 |
| (一)知识转化阶段论视野下的学科教学知识(PCK)建构 |
| (二)智能实践取向学科教学知识(PCK)建构的基本立场 |
| 第二章 中学化学教师PCK现状调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)PCK现状调查所秉持的研究方法论 |
| (二)研究工具开发与调查对象选择 |
| (三)数据分析与编码 |
| 二、研究结果与分析 |
| (一)新手型化学教师PCK现状分析 |
| (二)经验型化学教师PCK现状分析 |
| (三)新手与经验型化学教师PCK的共性与差异 |
| 第三章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的基本过程 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究取向的定位:质化个案研究 |
| (二)研究对象的选取 |
| (三)资料收集过程与方法 |
| (四)资料分析框架 |
| (五)研究效度 |
| 二、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的阶段 |
| (一)搜索与提取阶段 |
| (二)理解与内化阶段 |
| (三)统整与外化阶段 |
| (四)表征与实施阶段 |
| (五)反思与升华阶段 |
| 三、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的实质 |
| (一)学科教学知识(PCK)各要素在认知过程高级阶段的体现 |
| (二)学科教学知识(PCK)中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键 |
| (三)学科教学知识(PCK)与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证 |
| (四)学科教学知识(PCK)建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程 |
| 第四章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的策略 |
| 一、教学计划与设计策略 |
| (一)深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计前提 |
| (二)遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论指导化学教学设计 |
| (三)运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行化学教学设计 |
| (四)开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计 |
| 二、教学表征与实施策略 |
| (一)利用多样化教学表征方式开展化学教学 |
| (二)以生命化理念实施师生交往活动 |
| (三)洞察课堂情境变化,凝练教学机智实现PCK建构 |
| 三、教学监控与反思策略 |
| (一)以现代教育理念来推进中学化学PCK建构 |
| (二)以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构 |
| (三)以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构 |
| 第五章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的条件保障 |
| 一、形塑基于PCK视角下的教学反思自觉 |
| 二、提升教师自我PCK知识管理能力 |
| 三、建设以PCK框架指导下的学校教研文化 |
| 四、明晰学科教学论教师身份职责 |
| 五、加强PCK资源库及其他相关教学资源建设 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
（2）传感技术在化学新课程实验探究中的应用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 传感技术在化学新课程实验探究中应用的研究背景 |
| 1.1 化学课程改革和学科特征需要 |
| 1.1.1 科学探究是化学新课程改革的重要部分 |
| 1.1.2 实验手段现代化是化学实验教学改革的重要趋势 |
| 1.1.3 实验在化学教学中具有十分重要的作用 |
| 1.2 国内外关于传感技术在中学理科实验探究中应用的研究现状及趋势 |
| 1.2.1 国外关于传感技术在中学理科实验探究中应用的研究现状 |
| 1.2.2 国内关于传感技术在中学理科实验探究中应用的研究现状 |
| 1.3 传感技术在化学新课程实验探究中应用的目的和内容 |
| 第二章 传感技术的相关介绍 |
| 2.1 相关概念介绍 |
| 2.2 传感器的基本原理 |
| 2.3 传感技术的特点 |
| 2.4 基于传感技术的数字化实验系统的组成 |
| 2.5 基于传感技术的数字化实验系统的功能 |
| 2.5.1 突破常规实验的时空限制 |
| 2.5.2 实现实验现象的直观化 |
| 2.5.3 方便定量实验的实施 |
| 2.5.4 提高学生的信息素养和思维能力 |
| 第三章 传感技术在化学新课程实验探究中应用的理论基础 |
| 3.1 建构主义学习和教学理论 |
| 3.1.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.2 建构主义教学理念 |
| 3.2 多元智力理论 |
| 3.3 科学探究理论 |
| 3.3.1 科学探究的涵义 |
| 3.3.2 科学探究的构成要素 |
| 3.3.3 科学探究的基本特征 |
| 第四章 传感技术在化学新课程实验探究中应用的实证研究 |
| 4.1 应用传感技术进行中学化学实验设计 |
| 4.1.1 应用传感技术进行化学实验设计的原则 |
| 4.1.1.1 科学性原则 |
| 4.1.1.2 主体性原则 |
| 4.1.1.3 开放性原则 |
| 4.1.1.4 可行性原则 |
| 4.1.2 应用传感技术进行中学化学实验设计的实验课题来源 |
| 4.1.2.1 对常规实验的改进 |
| 4.1.2.2 从自然及生活中产生探究课题 |
| 4.1.2.3 由文献或其它资料所提供的课题案例中产生探究课题 |
| 4.1.2.4 由社会热点问题产生探究课题 |
| 4.1.3 应用传感技术进行中学化学实验探究的实验设计案例 |
| 4.2 “基于传感技术的中学化学实验探究”选修课的教学设计 |
| 4.2.1 学生组成与分析 |
| 4.2.2 教学目标 |
| 4.2.3 研究方法 |
| 4.2.4 研究进程及各阶段任务 |
| 4.2.4.1 教学实践的前期准备 |
| 4.2.4.2 教学实践阶段 |
| 4.3 “基于传感技术的中学化学实验探究”选修课的教学实施 |
| 4.3.1 第一阶段(2006.9-2007.1):指导——探究阶段 |
| 4.3.1.1 阶段任务 |
| 4.3.1.2 探究内容 |
| 4.3.1.3 指导——探究型教学组织形式 |
| 4.3.1.4 选修课实施情况 |
| 4.3.1.5 阶段实施总结 |
| 4.3.1.6 针对出现问题拟采取的改进策略 |
| 4.3.2 第二阶段(2007.3-2007.6):合作——探究阶段 |
| 4.3.2.1 阶段任务 |
| 4.3.2.2 实验探究内容 |
| 4.3.2.3 合作——探究型教学组织形式 |
| 4.3.2.4 选修课实施情况 |
| 4.3.2.5 阶段实施情况总结 |
| 4.3.2.6 对选修课程的改进策略 |
| 4.3.3 第三阶段(2007.9-2007.12):自主——探究阶段 |
| 4.3.3.1 实施构想 |
| 4.3.3.2 实施准备 |
| 4.3.3.3 自主——探究型教学组织形式 |
| 4.3.3.4 实施过程 |
| 4.3.3.5 阶段实施情况总结 |
| 4.4 对选修课实施效果进行多元化的评价 |
| 第五章 结论与反思 |
| 5.1 应用传感技术开展中学化学实验探究和开设相应的选修课是可行的 |
| 5.1.1 应用传感技术开展中学化学实验探究是对常规实验教学的有益补充 |
| 5.1.2 应用传感技术开展中学化学实验探究有利于学生综合素质的提高 |
| 5.2 研究的创新之处 |
| 5.2.1 采用多元化教学模式开设“基于传感技术的中学化学实验探究”选修课 |
| 5.2.2 达到了传感实验与常规实验的统筹安排 |
| 5.2.3 学生以小组为单位进行有效的实验探究 |
| 5.2.4 学生以实验课题为研究对象进行自主探究 |
| 5.3 应用传感技术有待深入思考的问题 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:南京外国语学校选修课实施计划 |
| 附录2:第一阶段选修课实施情况调查问卷及结果统计 |
| 附录3:第二阶段选修课实施情况调查问卷及结果统计 |
| 附录4:实验探究开发案例 |
| 附录6:学生自主实验设计 |
| 研究生就读期间个人研究成果 |
| 致谢 |
（3）中国与加拿大高中化学教材编写的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一部分 关于论文的选题理由、研究目的和方法 |
| 1.1 选题理由 |
| 1.2 课题研究目的、研究方法和内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究方法和内容 |
| 第二部分 教材编写的理论基础和教材分析模型的构建 |
| 2.1 教材的界定与功能 |
| 2.1.1 教材的界定 |
| 2.1.2 教材的功能 |
| 2.2 化学教材编制的原理和原则 |
| 2.2.1 化学教材编制的基本原理 |
| 2.2.2 化学教材编制的基本原则 |
| 2.3 教材比较分析的方法论基础——系统分析法 |
| 2.4 化学教材比较分析的现状和模型构建 |
| 2.4.1 国内有关化学教材分析与比较的研究现状 |
| 2.4.2 化学教材比较分析模型的构建 |
| 第三部分 中国与加拿大高中化学教材编写的比较研究 |
| 3.1 课程目标的分析与比较 |
| 3.1.1 我国高中化学课程目标 |
| 3.1.2 加拿大高中化学课程目标 |
| 3.1.3 中国与加拿大高中化学课程目标的比较 |
| 3.2 教材体系结构的分析与比较 |
| 3.2.1 教材结构的界定 |
| 3.2.2 两版本高中化学教材的结构 |
| 3.2.3 两个版本教材结构特点的比较 |
| 3.3 教材内容的比较 |
| 3.3.1 教材内容选择的比较 |
| 3.3.2 教材内容呈现方式的比较 |
| 3.3.2.1 栏目的比较 |
| 3.3.2.2 习题的比较 |
| 3.3.2.3 插图的比较 |
| 3.3.2.4 教材编写体例的比较 |
| 3.4 教材特色的比较 |
| 3.4.1 人教版化学教材的主要特色 |
| 3.4.2 《化学11》的主要特色 |
| 第四部分 对人教版高中化学必修教材使用情况的调查 |
| 4.1 对教师调查问卷的分析 |
| 4.1.1 客观题的分析 |
| 4.1.2 主观题的分析 |
| 4.1.2.1 教师在实施新课标，使用新教材时遇到了一些具体困难 |
| 4.1.2.2 教师认为高中化学实验教材需要改进的方面 |
| 4.2 对学生调查问卷的分析 |
| 4.2.1 客观题的分析 |
| 4.2.2 主观题的分析 |
| 第五部分 研究结论与启示 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 教材以提高学生的科学素养作为基本理念 |
| 5.1.2 教材将科学探究作为学习科学的方法和中心环节 |
| 5.1.3 教材的知识体系有利于学生知识的构建 |
| 5.1.4 教材内容注重渗透科学、技术、社会与环境(STSE)的思想 |
| 5.1.5 教材编写呈现综合化趋势 |
| 5.1.6 教材体现了以人为本的教学观 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 要加强与日常生活相关的化学知识的系统编写 |
| 5.2.2 要加强和完善教材中化学实验的设计和教学功能的完善 |
| 5.2.3 要加强科学的教材评价体系的建立 |
| 5.2.4 要加强实验区教材使用情况的信息反馈 |
| 5.2.5 要加强教师培训，转变教师的教材观念 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 研究生期间个人研究成果 |
| 致谢 |
（4）人教版初中化学新教材中实践题的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 课题研究背景和现实意义 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 新课改对化学课程的要求 |
| 1.1.2 新教材知识内容的特点 |
| 1.1.3 新教材化学习题设置的特点 |
| 1.1.4 正确认识习题功能 |
| 1.2 实践题的研究现状 |
| 1.3 课题研究的意义 |
| 2 实践题的基本概念和定义 |
| 2.1 实践题的概念 |
| 2.2 实践题与其他题型的区别和联系 |
| 2.2.1 实践题与开放性习题的区别和联系 |
| 2.2.2 实践题与探究类习题的区别和联系 |
| 2.2.3 实践题与阐述性习题的区别和联系 |
| 2.2.4 实践题与交流类习题的区别和联系 |
| 2.3 实践题的分类 |
| 2.3.1 实验类实践题 |
| 2.3.2 调查研究类实践题 |
| 3 人教版初中化学教材中实践题的文本分析 |
| 3.1 人教版初中化学教材中实践题的分布和统计 |
| 3.2 实践题的内容取材分析 |
| 3.2.1 与日常生活的联系 |
| 3.2.2 与工农业生产的联系 |
| 3.2.3 与环保问题的联系 |
| 3.2.4 与健康问题的联系 |
| 3.2.5 与学科技能的联系 |
| 3.3 教材中实践题的活动方式 |
| 3.3.1 实验的活动方式 |
| 3.3.2 查阅资料的活动方式 |
| 3.3.3 调查访问的活动方式 |
| 3.4 中考试题中出现的和教材中实践题相关的题目的分析 |
| 4 实践题的尝试操作和思考 |
| 4.1 实验类实践题操作情况 |
| 4.1.1 笔者的操作部分 |
| 4.1.2 学生的操作部分 |
| 4.2 调查研究类实践题的操作部分 |
| 4.2.1 查阅调查类实践题的完成情况和分析 |
| 4.2.2 实验调查类实践题的完成情况和分析 |
| 4.2.3 走访调查类实践题的完成情况和分析 |
| 4.3 通过实践操作发现的问题和结论 |
| 4.3.1 部分实验类实践题的材料不易获取 |
| 4.3.2 部分实验类实践题的现象不容易观察 |
| 4.3.3 实验调查类和走访调查类的实践题开展难度相对较大 |
| 5 实际教学中实践题实施情况的问卷调查和个案研究 |
| 5.1 中学教师对实践题认识情况的问卷分析和结论 |
| 5.1.1 教师对实践题的概念理解方面 |
| 5.1.2 教师对实践题的相关认识情况 |
| 5.1.3 初中教师引导学生进行实践题操作的情况 |
| 5.1.4 由问卷调查所得的结论 |
| 5.2 实际教学中实践题实施情况问卷分析和结论 |
| 5.2.1 实验类实践题的操作情况 |
| 5.2.2 调查研究类实践题的操作情况 |
| 5.2.3 由问卷调查所得的结论 |
| 5.3 实践题在实际教学中的个案调查和结论 |
| 5.3.1 南京第三初级中学部分 |
| 5.3.1.1 实践题的使用和处理情况 |
| 5.3.1.2 实践题个案——自制净水器 |
| 5.3.2 南京玄武区外国语学校部分 |
| 5.3.2.1 实践题的使用和处理情况 |
| 5.3.2.2 实践题个案——水的净化 |
| 5.3.3 南京一中初中部部分 |
| 5.3.3.1 实践题的使用和处理情况 |
| 5.3.3.2 实践题个案——分子模型和空气质量日报的制作 |
| 5.3.4 金陵中学河西分校部分 |
| 5.3.4.1 实践题的使用和处理情况 |
| 5.3.4.2 实践题个案——铁制品生锈因素的探究 |
| 5.3.5 由个案调查所得的结论 |
| 6 对初中实践题实施的思考和建议 |
| 6.1 对实践题实施现状的思考 |
| 6.1.1 实践题练习的选做问题 |
| 6.1.2 教师在学生实践题练习中的作用 |
| 6.1.3 学生在实践中的积极性问题 |
| 6.2 对教材中实践题编写的建议 |
| 6.2.1 实践题操作难度要适当 |
| 6.2.2 实践题所需的实验材料要容易获取 |
| 6.3 对教师使用实践题的建议 |
| 6.3.1 要合理选择实践题 |
| 6.3.2 善于利用和开发教学资源 |
| 6.3.3 做好学生实践的指导工作 |
| 6.3.4 处理好实践活动中教师主导性和学生主体性之间的关系 |
| 6.3.5 及时对学生的实践成果进行评价 |
| 7 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）中学化学学科观念的初步研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 关于中学化学学科观念研究的选题 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 培养化学学科观念是提高科学素养的重要组成部分 |
| 1.1.2 培养化学学科观念是学生终身学习发展的需要 |
| 1.1.3 培养化学学科观念是化学学科的价值体现 |
| 1.2 有关化学学科观念的研究 |
| 1.3 课题研究的主要内容 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 结构主义理论 |
| 2.2 认知心理学理论 |
| 2.3 终身教育理论 |
| 3 化学学科观念的本体研究 |
| 3.1 中学化学学科观念的内涵界定 |
| 3.1.1 观念的内涵 |
| 3.1.2 科学观念的内涵 |
| 3.1.3 化学学科观念的内涵 |
| 3.1.4 中学化学学科观念的内涵 |
| 3.2 化学学科观念测查的操作构想 |
| 4 中学化学学科观念体系的构成及教材的文本分析 |
| 4.1 基于学科内容的观念 |
| 4.1.1 物质观 |
| 4.1.2 变化观 |
| 4.1.3 守恒观 |
| 4.1.4 能量观 |
| 4.1.5 化学反应的观念 |
| 4.2 基于学科方法的观念 |
| 4.2.1 实验观 |
| 4.2.2 分类观 |
| 4.2.3 科学思维方法 |
| 4.3 基于学科价值的观念 |
| 4.3.1 科学精神 |
| 4.3.2 化学的社会观 |
| 4.3.3 化学的价值观 |
| 5 中学化学学科观念的调查研究 |
| 5.1 公众化学学科观念的问卷调查 |
| 5.1.1 关于调查的说明 |
| 5.1.2 调查统计与分析 |
| 5.1.3 结果讨论 |
| 5.2 中学化学教师化学学科观念的调查研究 |
| 5.2.1 中学化学教师化学学科观念的问卷调查 |
| 5.2.2 教学观摩 |
| 5.2.3 教师访谈 |
| 5.2.4 结果讨论 |
| 5.3 高中学生化学学科观念的问卷调查 |
| 5.3.1 问卷调查的说明 |
| 5.3.2 调查统计与分析 |
| 5.3.3 结果与讨论 |
| 6 关于中学化学学科观念研究的思考和建议 |
| 6.1 对中学化学学科观念体系建构和教材分析的思考 |
| 6.2 化学学科观念调查的结果和启示 |
| 6.3 在化学新课程中建构化学学科观念应注意的问题 |
| 6.3.1 中学生认知心理的发展特点及已有学习是中学化学学科观念建构的前提 |
| 6.3.2 基于化学学科观念的教学设计是中学化学学科观念建构的重要途径 |
| 6.3.3 教师专业素养的提高是中学化学学科观念建构的重要保障 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:关于化学学科观念的调查问卷 |
| 附录二:关于中学化学教师化学学科观念的调查问卷 |
| 附录三:教师访谈 |
| 附录四:学生问卷 |
| 致谢 |
（6）知识理解对化学实验技能学习影响的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一部分 研究的意义和价值 |
| 1.1 研究的理论意义和价值 |
| 1.1.1 化学实验技能学习的研究与学习科学研究的关系 |
| 1.1.1.1 运用学习理论指导化学实验技能学习的研究意义 |
| 1.1.1.2 化学实验技能学习的研究对于学习科学研究的意义 |
| 1.1.2 运用实验方法研究化学实验技能的学习对于化学教育学科研究的意义 |
| 1.2 研究的实践意义和价值 |
| 1.2.1 新课程改革的背景 |
| 1.2.2 化学学科人才培养的实践需要 |
| 1.2.3 化学实验教学的需要 |
| 第二部分 化学实验技能学习研究的理论基础 |
| 2.1 化学实验技能学习研究中关于认知的理论基础 |
| 2.1.1 格式塔学习理论 |
| 2.1.2 皮亚杰的发生认识论 |
| 2.1.3 布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 2.1.4 奥苏贝尔的认知同化理论 |
| 2.1.5 威特罗克的生成学习模型 |
| 2.1.6 建构主义学习理论 |
| 2.2 化学实验技能学习研究中关于技能的研究 |
| 2.2.1 技能的定义 |
| 2.2.2 技能的分类 |
| 2.2.3 程序性知识的概念 |
| 2.2.4 程序性知识的分类 |
| 2.2.4.1 一般领域的程序性知识和特殊领域的程序性知识 |
| 2.2.4.2 自动化的程序性知识和受控制的程序性知识 |
| 2.2.5 程序性知识的心理表征 |
| 2.2.6 技能形成的阶段 |
| 2.2.7 影响技能学习的因素 |
| 2.2.7.1 科学的指导 |
| 2.2.7.1.1 讲解 |
| 2.2.7.1.2 示范 |
| 2.2.7.2 有效的练习 |
| 2.3 化学实验技能学习的相关研究 |
| 2.3.1 相关研究综述 |
| 2.3.1.1 国内外关于技能学习的研究 |
| 2.3.1.2 关于化学实验技能学习的研究 |
| 2.4 已有研究的反思和研究假设 |
| 第三部分 化学实验技能学习实证研究 |
| 3.1 影响化学实验程序性知识学习的因素调查 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.2.1 研究对象 |
| 3.1.2.2 问卷的编制 |
| 3.1.2.3 数据的收集与分析 |
| 3.1.3 调查结果 |
| 3.1.3.1 探索性因子分析结果 |
| 3.1.3.2 问卷的信度检验 |
| 3.2 先行组织者、言语指导对化学实验程序性知识学习影响的研究 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.2.1 研究对象 |
| 3.2.2.2 实验设计 |
| 3.2.2.3 实验材料和研究程序 |
| 3.2.2.4 数据的收集与分析 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.2.3.1 先行组织者、言语指导对化学实验程序性知识学习影响的测试结果 |
| 3.2.3.2 学生的化学实验操作情况 |
| 3.2.4 讨论 |
| 3.2.4.1 先行组织者、言语指导对化学实验程序性知识学习的影响 |
| 3.2.4.2 学生真实实验情景下的化学实验操作情况 |
| 3.3 学习材料的加工深度对化学实验程序性知识学习影响的研究 |
| 3.3.1 研究目的 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.2.1 研究对象 |
| 3.3.2.2 实验设计 |
| 3.3.2.3 研究程序 |
| 3.3.2.4 数据的收集与分析 |
| 3.3.3 研究结果 |
| 3.3.3.1 学习材料的加工深度对化学实验程序性知识学习影响的测试结果 |
| 3.3.3.2 学生真实实验情景下的化学实验操作情况 |
| 3.3.4 讨论 |
| 3.3.4.1 学习材料的加工深度对化学实验程序性知识学习影响的测试结果 |
| 3.3.4.2 学生真实实验情景下的化学实验操作情况 |
| 第四部分 结论和启示 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 本实验研究的不足及有待进一步探讨的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷1 |
| 附录2 部分调查结果 |
| 附录3 调查问卷2 |
| 附录4 部分调查结果 |
| 附录5 调查问卷3 |
| 附录6 先行组织者学习材料 |
| 附录7 实验2部分测试情况 |
| 附录8 加工深度学习材料 |
| 附录9 实验3部分测试情况 |
| 附录10 原始数据 |
| 致谢 |
（7）化学新课程优秀教学案例的制作与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一部分 视频案例教学的研究意义 |
| 1.1 优秀教学案例的制作与应用研究的背景 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的发展需要 |
| 1.1.2 教师教育职前与职后培养的需求 |
| 1.1.3 教学案例在教师教育中的作用日益受到重视 |
| 1.2 优秀教学案例的制作与应用研究的目标、内容与方法 |
| 1.2.1 课题研究目标 |
| 1.2.2 课题研究的具体内容 |
| 1.2.3 课题研究方法和过程 |
| 1.3 优秀教学案例的制作与应用研究的意义 |
| 第二部分 案例教学及视频案例简述 |
| 2.1 案例教学的基本概念及其教学特点 |
| 2.1.1 案例(Case)与案例教学(Case Teaching) |
| 2.1.2 案例教学的主要教学特点 |
| 2.1.3 案例教学与传统教学的比较 |
| 2.2 案例教学发展的历程 |
| 2.2.1 国外案例教学的发展 |
| 2.2.2 国内案例教学的发展 |
| 2.2.3 案例教学在《学科教学论》课程中的研究现状 |
| 2.3 视频案例教学的兴起 |
| 2.3.1 视频案例教学的兴起 |
| 2.3.2 视频案例的独特优势 |
| 2.3.3 视频案例的教学功能 |
| 第三部分 案例教学的理论基础与教学模式 |
| 3.1 案例教学的理论基础 |
| 3.1.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.2 加涅的信息加工理论 |
| 3.1.3 莱文的迁移假设理论 |
| 3.1.4 教学交往理论 |
| 3.1.5 顿悟学习理论 |
| 3.2 基于案例教学的相关教学模式 |
| 3.2.1 启发-掌握模式 |
| 3.2.2 引导-探究模式 |
| 3.2.3 自主-探究模式 |
| 3.3 案例教学中运用教学模式的意义 |
| 第四章 化学新课程优秀教学案例的应用实践研究 |
| 4.1 案例一—原子核外电子的运动 |
| 4.2 案例二—阿司匹林结构探究 |
| 4.3 案例三—钠(说课) |
| 4.4 案例教学中教师的角色定位和转换 |
| 第五部分 化学新课程案例库的建设与应用效果分析 |
| 5.1 化学新课程优秀教学案例库的建设 |
| 5.1.1 案例教学资源库的设计思路 |
| 5.1.2 案例教学资源库的结构设计 |
| 5.1.3 案例资源库的制作 |
| 5.1.4 成果 |
| 5.2 案例库资源使用的反馈调查 |
| 5.2.1 师范生问卷反馈问卷结果分析 |
| 5.2.2 师范生个案访谈分析 |
| 5.3 实践后的反思 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 普通高中课程标准实验教科书化学优秀教学案例资源库目录 |
| 附录二 通过案例教学，对师范生进行的调查问卷表 |
| 附录三 通过2个月的教育实践，对师范生进行的二次调查问卷表 |
| 附录四 访谈提纲 |
| 附录五 研究生期间个人成果 |
| 致谢 |
（8）在高中必修课教学中培养学生化学素养的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 1. 课题概述 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外关于该课题的研究现状 |
| 1.3 研究的理论基础 |
| 1.4 研究的意义 |
| 2. 理论研究 |
| 2.1 化学素养的涵义 |
| 2.2 在高中必修课中培养学生化学素养的必要性 |
| 2.3 高中化学新教材的特点 |
| 2.4 培养高中生化学素养对教师的要求 |
| 3. 实践研究 |
| 3.1 高一学生化学学习的现状调查 |
| 3.2 在高中必修课教学中培养学生化学素养的教学策略 |
| 3.3 在高中必修课教学中培养学生化学素养的教学实践 |
| 4. 研究结果与思考 |
| 4.1 教学实践的效果及分析 |
| 4.2 对高中生化学素养培养的思考与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附表一:问卷调查量表(一) |
| 附表二:问卷调查量表(二) |
| 致谢 |
（9）信息技术与化学课程整合的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 信息技术与课程整合的发展与现状 |
| 1.1 计算机技术在教育中应用的历史溯源 |
| 1.1.1 计算机辅助教学阶段 |
| 1.1.2 计算机辅助学习阶段 |
| 1.1.3 信息技术与课程整合阶段 |
| 1.2 整合与课程整合的概念 |
| 1.3 信息技术与课程整合的概念与目标 |
| 1.3.1 信息技术与课程整合的概念 |
| 1.3.2 信息技术与课程整合的目标 |
| 1.4 信息技术与课程整合的形式和寓意 |
| 1.5 信息技术与课程整合的国际发展与现状综述 |
| 1.5.1 美国信息技术与课程整合的理念和实现 |
| 1.5.2 英国信息技术和教育应用的发展 |
| 1.5.3 新西兰基础教育信息化的现状与发展规划 |
| 1.6 中国教育信息化和课程整合现状与发展 |
| 1.7 信息技术与课程整合的新发展—手持技术在实验教学和研究性学习中的应用 |
| 1.7.1 手持技术的信息技术特点 |
| 1.7.2 手持技术的教学应用特点 |
| 第二章 信息技术与课程整合的教学理论 |
| 2.1 理科教育中的现代教学论思想 |
| 2.1.1 理科教育的教学论内容知识 |
| 2.1.2 要加深对学科知识体系自身教学特征的深入理解与体验 |
| 2.1.3 要重视有效地设计学习情境和学习途径来促进概念的学习与转化 |
| 2.2 信息技术与课程整合的基本策略与空间 |
| 2.2.1 信息技术与课堂教学整合的策略 |
| 2.2.2 信息技术进入课堂空间策略 |
| 2.3 互联网环境下的研究性学习—WebQuest |
| 2.3.1 WebQuest的含义和教学理念 |
| 2.3.2 WebQuest的分类 |
| 2.3.3 WebQuest的课程结构 |
| 2.3.4 WebQuest的教学设计理念 |
| 2.3.5 WebQuest的教学特点 |
| 2.4 ThinkQuest—以教育网站形式体现的网络学习新方式 |
| 2.4.1 ThinkQuest的起源 |
| 2.4.2 ThinkQuest的教学特点 |
| 2.4.3 WebQuest与ThinkQuest的联系 |
| 2.4.4 WebQuest与ThinkQuest在网络教学中的意义 |
| 第三章 信息技术与课程整合的教学设计与结构理论 |
| 3.1 信息技术与课程整合教学设计理论和实践的发展趋势 |
| 3.2 信息技术与课程整合的教学结构与基本属性 |
| 3.3 以教为中心的教学设计结构与分析 |
| 3.3.1 以“教”为主的教学系统设计时的三类教学策略 |
| 3.3.2 以“教”为主的教学系统设计的发展与过程分析模式 |
| 3.3.3 以“教”为中心的教学设计结构的特点 |
| 3.4 以学为中心的教学设计结构 |
| 3.4.1 以“学”为主的教学系统设计指导思想 |
| 3.4.2 以学生为中心教学结构的特点 |
| 3.4.3 以“学”为主的教学系统设计模式 |
| 3.5 “主导—主体””教学设计结构、流程与特点 |
| 3.5.1 “主导—主体”的教学结构中各要素之间的相互关系 |
| 3.5.2 “双主模式”的教学设计步骤和教学流程 |
| 3.5.3 “主导—主体”教学流程图 |
| 3.5.4 基于 Web的“主导—主体”网络教学结构 |
| 第四章 信息技术与课程整合的教学模式 |
| 4.1 教学模式的结构和特点 |
| 4.1.1 教学模式的结构和基本要素 |
| 4.1.2 教学模式的教学特征 |
| 4.2 基于问题的学习模式 |
| 4.2.1 “基于问题学习”的基本过程和程序 |
| 4.2.2 信息技术与“基于问题学习”整合过程的分析 |
| 4.3 基于项目的学习 |
| 4.3.1 “基于项目的学习”模式的结构组成 |
| 4.3.2 “基于项目的学习”模式的教学步骤分析 |
| 4.4 网络个性化学习模式 |
| 4.4.1 个性化学习模式的优势 |
| 4.4.2 个性化学习环境设计策略 |
| 4.5 合作学习模式 |
| 4.5.1 合作学习模式的教学特征与优势 |
| 4.5.2 网络合作学习模式的教学设计 |
| 4.6 探究型学习模式 |
| 4.6.1 探究型学习模式的特点与优势 |
| 4.6.2 学习活动步骤 |
| 4.7 基于资源的学习模式 |
| 4.7.1 基于资源的学习的特征和优势 |
| 4.7.2 基于资源学习模式的过程 |
| 4.7.3 基于资源的学习效果评价 |
| 4.8 基于案例的学习模式 |
| 4.8.1 基于案例学习的过程 |
| 4.8.2 实施案例学习要注意的问题 |
| 4.8.3 优秀案例的标准 |
| 4.9 概念的归纳—获得教学模式(整合中理科教学常用的教学模式) |
| 4.9.1 “概念的归纳—获得教学模式”的教学步骤 |
| 4.9.2 “概念的归纳—获得教学模式”教学过程的分析 |
| 第五章 信息技术与化学课程整合的实践研究一 |
| 5.1 信息技术与化学课程整合教学现状的调查、分析与思考 |
| 5.1.1 2004年对中学信息技术与化学课程整合的现状问卷调查 |
| 5.1.2 骨干教师具备素养和培训需求中对信息技术提出的要求 |
| 5.1.3 2005年对参加新课程省级培训高中化学骨干教师的调查 |
| 5.2 化学教师信息素养构成 |
| 5.3 化学教师信息素养培养方案的制定 |
| 5.4 化学教师信息素养与能力培养方案的实施 |
| 5.5 化学教师信息素养与能力培训结果的调查反馈 |
| 第六章 信息技术与化学课程整合的实践研究二 |
| 6.1 网络课程的含义和分类 |
| 6.2 网络课程的教学功能作用 |
| 6.3 网络课程教学设计原则和要求 |
| 6.4 自主——探究型网络学习课程的结构与设计 |
| 6.4.1 自主—探究型网络课程设计的基本过程 |
| 6.4.2 自主—探究型网络学习课程的设计理念 |
| 6.5 自主—探究型网络课程的设计构成 |
| 6.5.1 教师主导过程的教学设计 |
| 6.5.2 学生学习探究过程的教学设计 |
| 6.5.3 自主探究网络课程教学软件的研制 |
| 6.5.4 模块化的网络课件制作过程 |
| 6.6 自主—探究型网络课件的制作案例 |
| 6.6.1 课程教材分析 |
| 6.6.2 课程教学目标 |
| 6.6.3 课程教学内容 |
| 6.6.4 自主—探究型网络课件结构 |
| 6.6.5 课件模板构建 |
| 6.7 自主—探究型网络课程的制作和实施 |
| 6.7.1 自主—探究型网络课程的制作 |
| 6.7.2 自主—探究型网络课程的实践应用过程 |
| 6.7.3 实证结果的初步评价与分析 |
| 第七章 信息技术与化学课程整合的实践研究三 |
| 7.1 互联网上化学教学资源和信息查询系统的需求 |
| 7.1.1 常用任意资源查询与搜索技术 |
| 7.1.2 信息资源的搜索策略 |
| 7.1.3 智能化搜索引擎建立的需求 |
| 7.2 “化学舵手”网上化学资源查询系统软件的设计、结构与功能特点 |
| 7.2.1 国内外化学教学资源网站的搜寻与筛选 |
| 7.2.2 “化学舵手”结构的设计和特点 |
| 7.2.3 “化学舵手”的技术平台 |
| 7.2.4 “化学舵手”使用实例分子模型的搜索与下载 |
| 7.2.5 “化学舵手”的网上化学资源查询系统推广和应用 |
| 7.3 “化学导航”网络化学教学资源查询系统软件的结构与功能特点 |
| 7.3.1 “化学导航”系统的设计思路 |
| 7.3.2 “化学导航”查询系统的结构 |
| 7.3.3 “化学导航”查询系统的特点 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一 化学教学中信息技术和网络资源应用与整合调查问卷 |
| 附录二 信息技术与化学课程整合培训专题目录 |
| 附录三 自主—探究型网络课程页面 |
| 附录四 自主探究型网络课件的设计与实施报告 |
| 附录五 攻读博士学位期间的学术成果目录 |
| 致谢 |
（10）在化学实验教学中培养高师学生的问题意识（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 课题提出的背景 |
| 1.1 时代发展的要求 |
| 1.2 课程改革的需要 |
| 1.2.1 新课程改革对学生的问题意识提出了要求 |
| 1.2.2 新课程改革对教师的问题意识提出了要求 |
| 1.3 学生个体发展的需要 |
| 1.3.1 培养学生的问题意识，有助于学生认知发展 |
| 1.3.2 培养学生的问题意识，有助于学生创新能力的提高 |
| 1.3.3 培养学生的问题意识，有利于学生的主体性发展 |
| 1.4 培养高师学生问题意识是高师学生的现状决定的 |
| 2 国内外研究现状 |
| 2.1 国外对问题意识的研究 |
| 2.2 国内对问题意识的研究 |
| 3 与本研究论题相关概念的界定与内涵阐释 |
| 3.1 关于“问题” |
| 3.1.1 中外学者对问题概念的论述 |
| 3.1.2 问题的类别 |
| 3.2 提问能力和提出问题 |
| 3.3 问题意识 |
| 3.3.1 我国学者对“问题意识”概念的论述 |
| 3.3.2 问题意识的特点 |
| 3.3.3 笔者对问题意识的两点补充认识 |
| 4 研究的理论依据与可行性分析 |
| 4.1 本研究的理论依据 |
| 4.1.1 脑科学有关研究成果对本研究的启示 |
| 4.1.2 建构主义理论对本研究的启示 |
| 4.1.3 主体性教育理论 |
| 4.1.4 认知失调理论 |
| 4.2 利用化学实验教学培养高师学生问题意识的可行性分析 |
| 4.2.1 化学实验能够极大地调动学生的兴趣 |
| 4.2.2 利用实验来创设问题情境，有利于使学生快速进入问题之中 |
| 4.2.3 化学实验增加了学生问题的来源 |
| 4.2.4 实验教学有利于学生对问题作出及时的反应，强化问题意识 |
| 5 在化学实验教学中培养高师学生问题意识的实践 |
| 5.1 实践研究的对象、时间、地点 |
| 5.2 实验教学内容的选择 |
| 5.3 培养高师学生问题意识的实验教学策略与方法 |
| 5.3.1 创设轻松自由的课堂环境 |
| 5.3.2 通过创设问题情境，引发学生的思考 |
| 5.3.3 “化学学习日志”在培养高师学生问题意识中的应用 |
| 5.3.4 在实验教学中引导学生积极思维 |
| 5.3.5 在实验室操作过程中培养高师学生的问题意识 |
| 5.4 “以问题为中心的化学实验设计教学模式”的实践 |
| 5.4.1 以问题为中心的课堂教学模式 |
| 5.4.2 ‘以问题为中心的化学实验设计教学模式”简介 |
| 5.4.3 例析“以问题为中心的化学实验设计教学模式”在教学中的应用 |
| 5.5 在实验教学中培养高师学生问题意识的几点体会 |
| 5.5.1 注意思维定势对问题意识发展的阻碍 |
| 5.5.2 教学中要注意对象的特点 |
| 5.6 实验教学效果的评价 |
| 5.6.1 对学生问题意识的提高方面 |
| 5.6.2 对学生将来职业发展的影响 |
| 6 研究的结果与反思 |
| 6.1 研究的结果 |
| 6.1.1 化学实验教学是培养高师学生问题意识的有效途径 |
| 6.1.2 在培养高师学生问题意识的实验教学中教师扮演重要角色 |
| 6.2 研究的反思 |
| 6.2.1 高师学生问题意识的培养任重道远 |
| 6.2.2 高师学生问题意识的培养有其特殊性 |
| 6.2.3 高师教育改革是培养高师学生问题意识的重要外部条件 |
| 6.2.4 本研究存在的不足和有待解决的问题 |
| 7 参考文献 |
| 8 附录 |
| 后记 |
四、论化学实验设计能力的培养（论文参考文献）
- [1]中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究[D]. 高成. 西南大学, 2019(05)
- [2]传感技术在化学新课程实验探究中的应用[D]. 赵成兰. 南京师范大学, 2008(01)
- [3]中国与加拿大高中化学教材编写的比较研究[D]. 杜娟. 南京师范大学, 2008(01)
- [4]人教版初中化学新教材中实践题的研究[D]. 郭丹. 南京师范大学, 2008(01)
- [5]中学化学学科观念的初步研究[D]. 梁卉. 南京师范大学, 2008(01)
- [6]知识理解对化学实验技能学习影响的研究[D]. 刘阳阳. 南京师范大学, 2008(01)
- [7]化学新课程优秀教学案例的制作与应用研究[D]. 李炜琴. 南京师范大学, 2008(01)
- [8]在高中必修课教学中培养学生化学素养的实践研究[D]. 黄霞. 南京师范大学, 2008(01)
- [9]信息技术与化学课程整合的研究[D]. 陆真. 南京师范大学, 2007(03)
- [10]在化学实验教学中培养高师学生的问题意识[D]. 刘斌. 南京师范大学, 2007(04)