一、数字时代大学英语发现式学习教改实例（论文文献综述）
李昊天[1]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中研究指明教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
张焦焦[2]（2017）在《美国中学历史课“角色扮演”教学方式探究》文中指出随着时代的发展,教育也发生了巨大变化,自上世纪60年代以来,美国在教学方式上不断进行实践和探索,“角色扮演”教学方式被研究人员逐步引入课堂,这种教学方式适应了社会发展趋势。对美国中学历史课“角色扮演”教学方式的探究,不仅对历史教学实践具有重要意义,而且对“角色扮演”理论的丰富也具有非常重要的作用。本文的创新之处主要体现在两个方面。首先,基于“角色扮演”的多种定义,重新给出了一个更为广泛的概念,认为“角色扮演”作为一个专业名词,它描述了参与者在模拟的情况下进行相似行为的一系列活动,是在一种可控制的情况下,有目的地构建“真实生活”的事件或经验的方式。其次,经过对三个具有代表性的美国中学历史课“角色扮演”教学案例的探究,可以得出其开放性、综合性和技术性的特点,尤其是案例二和案例三,利用博客和虚拟3D世界的优势,给予历史课堂以新的时代特色。本文由四部分组成:绪论部分,主要说明研究美国中学历史课“角色扮演”教学方式的意义,及与研究内容相关的国内外研究成果,并阐述了研究的主要内容与方法,提出了本文的创新之处。第二部分,是美国中学历史课“角色扮演”教学方式的概述,对“角色扮演”的定义及发展历程进行了总结和阐述,并介绍了“角色扮演”方式的理论基础,以及在历史课堂中成功进行“角色扮演”的四个基本要素。第三部分,系本文的主体部分,对三个美国中学历史课“角色扮演”教学实践案例进行了探究,并对其优缺点进行总结和反思,根据案例归纳了美国中学历史课“角色扮演”教学方式的三个特点。第四部分,主要讲述美国中学历史课“角色扮演”教学方式的启示与值得深思的问题。要知道,每种教学方式都有其优点和缺点,我们要辩证地看待,在教学过程中要注重学生参与、教师引导和师生“角色”转换等,从而来丰富历史教学。
邓巧妹[3]（2017）在《基于BYOD的高校课堂探究式教学模式的研究》文中指出21世纪的发展注重人的全面素质教育发展,突出个性的创新教育是教育发展的重要趋势。针对当前高校医学信息检索课堂枯燥无味、学生学习积极性不高、课堂互动少、学生主动性薄弱等问题,笔者发现引进学生喜欢的、熟悉的自带设备进课堂,可以解决上述问题。自带设备（Bring Your Own Device,简称BYOD）也称为自带技术是指人们使用笔记本电脑、智能手机、iPad等移动设备联入网络来开展移动办公或移动学习的做法。自带设备进课堂能为教学呈现情境性、形象性、互动性和非正规性的特点;激发学生的学习兴趣,调动学生的积极性;丰富学习资源、让学生独立思考、自由探究、协作学习。同时,随着互联网的高速发展,自带设备的使用已经渗入到人们生活的方方面面,成为人们学习、生活、工作不可或缺的工具。本文提出以BYOD为载体的探究式教学模式的研究,具体研究内容如下:（1）阐述和分析BYOD与探究式教学的基本概念与理论基础。探究BYOD支持的探究式教学模式在高校课堂应用的理论依据、可行性分析和注意事项,并分析以BYOD为载体的探究式教学在高校课堂开展的优势。（2）构建基于BYOD的探究式教学模式。再以医学信息检索课为例,以重庆某高校为试验点,以课题研究为导向,以学生需求为目标,在重庆某高校开展一学期的以BYOD为载体的探究式教学模式的教学实践。（3）教学实践的过程中通过测试实验班和对照班的学生成绩和问卷调查,统计分析研究结果。探究自带设备在高校信息检索课中的应用效果,验证该模式是否能提高教学效率和学习效果,改变传统的教学模式,为学生提供更自由更高效的学习方式,创造一种以学生为中心的新型探究式教学模式,进而促进信息技术与学科课程的深度融合和教育信息化的发展,从而加快教学改革的步伐。
张庆华[4]（2015）在《高校英语教师阅读教学实践性知识个案研究》文中进行了进一步梳理教师实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,但具体课程领域教师的实践性知识研究还很有限。阅读是外语学习环境下语言输入的最重要途径,阅读类课程在我国高校外语课程中占很大比例,高校英语教师阅读教学实践性知识的探究具有重要的理论和实践意义。本研究采用个案研究方法,通过大量课堂观察和对教师的深度访谈,辅以学生访谈、学生问卷、课程大纲等其它数据收集方式,对四名高校英语教师的英语阅读教学实践性知识进行了深入探宄,旨在回答以下问题：1)四位教师的英语阅读教学实践性知识包括哪些方面的内容?2)他们的英语阅读教学实践性知识有何特点?3)他们的英语阅读教学实践性知识是怎样发展和变化的?主要研究发现如下：第一,四位教师的英语阅读教学实践性知识包括六方面的内容。英语阅读学科知识主要回答“为什么读”、“读什么”和“怎样读”的问题。英语阅读课程知识涉及设定英语阅读课程目标、个性化地选择和使用教材、寻找教材的延伸点、化解语言和内容二者之间的张力和灵活使用教学课件。英语阅读学科教学知识是关于教师如何创造性地使用呈现、表征和阐述方式以及课堂活动组织方式促进学生理解文本和发展阅读能力的知识,主要包括借助举例、画图和讲故事等阐释讲解工具、用引导性的提问推进思考和理解、有针对性地指导语言学习、促进文本多重解读、挖掘与学生的相关性以及读写结合或阅读与其它技能融合。关于英语阅读教学与自我关系的知识体现为教师对自我与英语阅读教学之间互动关系的认识,包括阅读的个人意义、自我在阅读教学中的作用和影响、对自我阅读教学能力的认识和因对阅读教学效果的感知而形成的自我概念。关于英语阅读与学生关系的知识包括三方面：教师是否了解学生特征并根据这些特征教学,教师关于英语阅读对学生个人意义的理解,以及如何理解与学生的关系和学生在文本解读中的地位。阅读教学情境知识包括英语阅读教学中体现出的教师对社会文化环境和学校环境的理解,以及教师在课堂教学情境中怎样促进学生与文本对话的知识。第二,通过分析意象等实践性知识的表征形式理解每位教师英语阅读教学实践性知识的个体特征。再通过进一步的比较分析,探讨了英语阅读教学实践性知识的统领性主题和学科维度。英语阅读教学实践性知识的统领性主题是教师和学生、文本之间的对话关系,三方通过课堂对话实现不同程度的“视域融合”。英语阅读教学实践性知识具有四个学科维度：语言、认知、社会文化和审美教育。第三,教师的英语阅读教学实践性知识是以个人生活史、学科造诣和体验、教学经验和教学理论学习为个人基础,以职业动机为内在动力,以环境因素为外部媒介,在教育情境中通过不断的反思而生成和发展的。课堂实践中的“行动中反思”固然重要,而教学设计中的“为了实践的反思”以及教学实践后的“对实践的反思”也不容忽视。本文提出高校英语教师阅读教学实践性知识的具体内容和特征,为阅读教师认知领域的研究增添了一份中国语境下的理解,也是对普通教育领域教师实践性知识研究的理论拓展。研究发现对英语阅读教师的教学、职业发展和高校英语课程改革有启示作用。
付郁[5]（2015）在《学校武术教学内容的体系构建 ——以北京市为例》文中认为随着武术体育教学改革的深入,武术教学改革也势在必行,武术教学内容始终是武术教学改革关注的热点话题。本文以学校武术教学内容为研究对象,以接受武术教育的学生为调查对象。运用文献资料法、专家访谈法、问卷调查法、数理统计法和专家多因素分析法等研究方法,借助于技术文化论、武术技能发展规律、学生身心发展规律及专家的意见与建议,构建了学校体育武术教学内容体系。研究的主要结论是:（1）新中国成立初期,武术教学内容在学校体育中处于缺失状况;随着国家的重视和相关政策的保证,武术教学内容得到了缓慢的发展;文化大革命期间,武术教学内容基本停滞或倒退;改革开发后,武术教学内容也得到了充分的发展,内容呈多样化发展;课程标准的实施,让武术教学内容有了高度的自主性和灵活性。（2）中小学武术教学内容存在的现状为:受电视、电影等传媒的影响对武术及教学内容认知有些出入;技术内容设置较为混乱,随意性强,在文化层面上,武术的礼仪、武德等内容出现缺失,不能与技术融合在一起;教学效果欠佳,学生考完即忘完。大学武术教学内容现状主要是技术内容以套路为主,设置失衡、陈旧,对武术的教学更多的从西方体育的角度进行,割裂了武术技术与文化,重技术而轻文化。在武术教学中,只学不用,实效性有待提高。（3）学校武术教学内容的体系构建以技术文化论为理论基础,教学内容的选择要符合教育的目标、学校体育的使命;教学内容的设计也要遵循武术的本质和逻辑结构,符合社会和学生身心发展的需求。（4）构建学校武术教学内容要有一定的原则,主要遵循以下原则:淡化套路、突出方法、强调实用;突出拳种、优化拳架;健康性;系统性;文化教育性等原则。武术教学内容组织和编排的方式为螺旋式、直线式及渐进分化和融会贯通。（5）小学武术教学内容体系中技术层面以基本功、小组合和短套为主,文化层面以礼仪和拳种故事为主;中学武术教学内容中技术层面以基本功、小组合、短套、对练为主,文化层面以武德教育和增强民族凝聚力为主;大学武术教学内容中技术层面以基本功、套路、对练和实战为主,文化层面以武术文化为主。
王翠云[6]（2013）在《高校网络教学辅助平台的设计与实现》文中认为在互联网背景下，高校教学网络化已经越来越多的受到教育领域的关注，高校教学系统的管理模式已逐步进入了网络化和信息化时代，需要构建网络化信息平台,推进学生自主学习的创新能力和协作能力的提升。网络教学辅助平台是依据建构主义学习理论、人本主义学习理论而设计的。从教育教学领域相关学习理论入手，整个系统采用Browser/Web Server/DatabaseServer三层体系结构，研究以Web2.0作为开发工具，构建一个基于Ajax技术的辅助教学平台；针对教学中的管理问题、操作实验、实践教学、测试与综合评测、知识展示和流程控制等，研究网络辅助教学平台的一般应用模式及其构建策略，然后根据展示界面的核心技术设计需求，完成实施，通过实践活动，验证辅助教学平台的有效性和积极作用。通过教学管理信息平台的实践验证，结论证明运用现代化信息技术，力争把先进的管理理念和方法引入到教学管理流程中，能推进教学管理现代化。
孙先洪[7]（2013）在《信息技术与大学英语课程整合中的教师计算机自我效能研究 ——基于聊城大学大学英语教学改革的实践》文中研究说明当今人类社会已从工业时代步入信息时代，现代信息技术已经渗透到人们的生活、学习、工作等各个方面，信息、知识成为社会中的最基本的资源。信息化社会的发展，客观上要求我们的教育必须变革，以适应信息时代、知识经济以及学习化社会对人才培养的需求。20世纪90年代中期以来，信息技术的迅猛发展和广泛应用引发了全球范围的教育信息化变革浪潮。在教育信息化变革背景之下，全球教育都同时面临着新的机遇和挑战。于是，世界各国都不约而同地表现出对信息技术教育应用问题的极大关切和重视，并把它作为实施2l世纪教育改革的重要途径。而信息技术与课程整合是信息技术教育应用的新阶段，也是教育、教学领域的一场深刻革命，更是深化学科教学改革的根本途径。大学英语是大学本科课程体系的有机组成部分，大学英语教学是培养和提升大学生文化素养的重要途径之一。随着社会的发展和对外交流的需要，传统的大学英语教学方式与教学方法已经无法满足当前社会发展对人才培养的要求，于是大学英语教学改革被提上了日程。充分利用现代信息技术推动我国课程与教学的改革已经成为整个教育界乃至全社会的共识。近几年来，人们对信息技术与大学英语课程整合进行了深入的理论与实践研究，取得了一定的研究成果。然而，近些年来信息技术与大学英语课程整合遇到了瓶颈，学校在一轮大规模的人力、物力和财力投入之后，并没有看到人们期望的应用效益和社会效益，教育信息化的作用逐渐引起部分人的质疑和反思。信息技术与大学英语课程整合的过程往往是一个“生态进化”过程，其中技术作为“外来物种”，它的闯入必将变革和影响系统演化，对技术的选择、接纳与融合便成为大学英语教师的重要职责。可以说，信息技术与课程整合的教学成效如何取决于是否拥有一大批具备良好教学技术素养和信息素养的师资队伍。因为教师拥有着是否在教学实践中使用技术、选择使用何种技术、使用多长时间以及怎样使用技术的决定权，是信息技术与大学英语课程整合的关键因素，决定着课堂生态系统的变化与发展。而这一过程受到教师个人因素包括计算机自我效能和认知信念的影响。但是，在当前的研究中，重点关注的是整合模式、教学设计以及对学生自主学习的研究，而对信息技术与大学英语课程整合中教师信念研究还不够，尤其具体在教师的计算机自我效能方面的研究至今还很少有人涉及。当今，对外语教师的研究视角已经开始从分析教师的外显行为转向了外语教师的内在心理机制和认知过程，研究的焦点更加集中在教师的内心世界之中。计算机自我效能感（computer self-efficacy）是人们对于自己使用计算机完成某一任务的能力的自我判断（Compeau&Higgins,1995）。即:个体对自己使用计算机能力的自信程度,是自我效能感在计算机知识领域中的具体体现。而大学英语教师的计算机自我效能感是一个动态的概念，在信息技术和课程整合的环境下，就是教师对自己能否使用信息技术有效地完成英语教学任务、实现教学目标的能力的主观判断、知觉、信心和信念。目前国内外对计算机自我效能感的研究证实,计算机自我效能感是影响计算机应用乃至基于计算机和网络教学的重要变量,它和各种基于信息技术的教学活动都存在着密切的关系。对教师计算机自我效能感的相关研究显示教师的计算机自我效能、专业发展以及教学经验是影响教师进行信息技术和大学英语课程整合的关键因素。本人进行的先导研究显示大学英语教师对信息技术所展示出来的自信心程度和信息技术在大学英语课堂中的应用之间存在着很大的关系。本研究在以前研究的基础上，重点探讨聊城大学外语教育学院的教师计算机自我效能和信息技术整合感知之间的关系。这项探索性的研究选择特定的样本总体来检验可能抑制或者鼓励教师进行技术整合的因素。这些因素是教师的计算机自我效能、专业发展和教学经验。通过对数据进行定量与定性分析来探讨在考察的因素中间是否存在着这样的关系。研究结果发现在大学英语教师的计算机自我效能感知和他们的技术整合之间存在着中等的、在统计上显着相关的关系。这种发现也得到了定性分析的支持。本研究的结果对未来的研究，比如说专业发展、继续教育、技术培训还有教师教育项目都有一定的借鉴意义，尤其对处理信息技术与大学英语课程整合中出现的问题提供一些可供借鉴的做法，为当前的大学英语教学改革尽一份绵薄之力。全文共分为五个部分：第一部分为绪论。笔者首先论述了该项研究的背景，即信息技术与课程整合的发展、面临的困境以及当前对外语教师研究范式的转变；接着阐述了该研究的目的与意义。第二部分文献综述。首先，厘清概念。对本文研究背景中的几个概念进行了了阐述。这包括：信息技术；信息技术与课程整合；信息技术与大学英语课程整合。由于教师计算机自我效能也被看作是信息技术与大学英语课程的影响因素之一，因此，在本部分中还对信息技术与课程整合的国内外研究进行了梳理，了解其研究的发展历史，提出了影响信息技术与大学英语课程整合的外部和内部障碍，在文献综述的基础上提出了本文研究的问题。其次，阐述了本文研究的理论视角，计算机自我效能，由于计算机自我效能是自我效能理论在计算机领域的运用，是自我效能的下位概念，所以先对自我效能进行了深度解析。第三部分对计算机自我效能这一核心概念，进行了详细阐述。目的是对计算机自我效能的定义、形成、测量、维度、分类、作用以及未来研究方向等进行深度解析，为本研究奠定坚实的理论基础。第四部分为研究方法。本文采用定性与定量研究相结合的方法，研究考察大学英语教师关于他们有效使用教育技术能力的信念或者说他们的计算机自我效能和他们在课堂教学中进行技术整合的现有水平。本文采用了一系列的调查问卷例如教师的计算机自我效能量表（CSE）、教师技术整合自我评估量表（TISA）等等，探索聊城大学外语教育学院的教师计算机自我效能和信息技术整合感知之间的关系。教师的计算机自我效能感本质上是教师的主观感受，因此采用自我汇报的调查问卷容易带有主观倾向，并且与实际的课堂教学行为有时会出现不符的现象。所以笔者又进行了访谈、课堂观察等质性研究，来作为对量化研究的有力补充，也可以发现一些新的视角和问题。第五部分为研究结果和分析。结果发现在大学英语教师的计算机自我效能感知和他们的技术整合之间存在着中等的、在统计上显着相关的关系；而教师的教学经验以及专业发展的周数与教师的计算机自我效能之间并不存在相关性。这种发现也得到了定性分析的支持。第六部分为结论、讨论和未来研究建议。总结本研究的主要结论，提出了如何完善我们的教师发展项目以及提高教师的计算机自我效能的措施，最后指出有待进一步研究的问题。
张利荣[8]（2012）在《大学研究性学习理念及其实现策略研究》文中认为大学研究性学习是一种重要的学习理念。大学是研究高深学问的地方,大学生学习的本质是研究,研究性学习是大学学习的基本表现形式,大学研究性学习是一种新的知识观、课程观与教学观,它的实施将是大学生学习方法的一次重大变革。大学研究性学习是指大学生在教师的指导下,以问题为载体,通过主动探究未知事物进行研究和学习,形成创新能力的一种学习活动。大学研究性学习作为一种大学学习的新理念和新方式,宗旨在于让大学生学会学习,从而达到提高学习效果和教学质量,造就创新性人才的目的。大学研究性学习的发展以认知理论为基础,反映了特定的教育目的和价值诉求。在哲学上,现代认知理论,尤其是建构主义学习理论的发展,为大学研究性学习提供了理论依据；在心理学上,研究性学习借鉴了人本主义心理学的研究成果；现代课程观和教学论为大学研究性学习提供了教育学的理论源泉。教育目的的根本问题是培养什么样人的问题,大学研究性学习的教育目的是：培养理性的人；培养完人；培养创新性人才。现代教学的重心正在逐渐从教师的“教”转移到学生的“学”,教和学统一在学生的认知活动中,受“以学生为中心”的教育观的指导,大学研究性学习的价值诉求表现为：尊重大学生的主体性；让大学生形成“研究式”的学习方式,养成问题意识；发展民主合作的师生关系。研究性学习的思想源远流长。大学研究性学习方式的发展经历了讨论法、习明纳、基于问题的学习、本科生科研项目等四个阶段,根据欧美发达国家的教学实践经验,广泛开展本科生研究和推广大学研究性学习,是本科教学改革的方向。在教育部大力推进高校教育教学改革、建设高等教育强国的政策指导下,我国一些重点大学展开了大学研究性学习的实践试点,研究性学习的活动模式可以大致地分为基础学科实验基地模式、“以项目为中心”的校企联合培养模式和学科专业课程模式等三种。我国大学研究性学习活动体现出如下特点：实行小班化研讨的教学组织形式；导师制与导生制相结合的教学模式；从优秀到卓越的人才培养目标；课堂教学与课外创新活动并存。我国大部分高校的课堂是以“教师为中心”的传统教育观来组织教学活动的。大学教学重视教师的教,不重视学生的学,也不关注对大学生进行学习方法策略的传授,更不重视解决大学生在学习过程中遇到的困难。通过问卷和访谈调查发现,第一,大学生对学习的满意度不高。虽然大学生认识到学习方法的重要性,但同时也表现出缺乏有效掌握运用学习方法的能力,不知道如何学习才能达到优良的学习效果；大学生的日常学习行为表现出较弱的以“教师为中心”的传统教育观念；另外,大学生对图书馆、网络资源等学习支持系统的利用也不够。第二大学生对大学研究性学习的认识不深入,参与度不高。不管是“985工程”高校还是普通高校,本科生的学习行为在探索未知、合作学习、自学、利用网络学习等方面虽然都表现出较强的倾向性,但实践中还有待进一步加强。大一新生在与教师交流思想、讨论问题、利用图书馆资源的能力等方面均弱于其他年级的学生但随着年级的升高有着显着的改观。通过调查分析和课堂观察,本研究认为影响大学研究性学习深入发展的现实因素主要来自传统的教学组织方式与教学方法、网络信息技术的利用不充分和学习支持系统的不完善等方面。大学研究性学习活动要求学习者掌握良好的学习策略,创新传统的学习方式。在大学研究性学习活动中,大学生的学习行为表现出如下的三个特征：研究性；学习自由；独立学习与合作学习相结合。研究性学习对大学生的素质提出了较高的要求,要求大学生在从事研究性学习的过程中充分发挥自身的主体性；具有问题意识和研究问题的能力；掌握基本的科研方法,养成批判性思维习惯,形成良好的思维品质。大学生进行研究性学习的形式主要包括个体独立学习和小组合作学习。大学教师是大学生开展研究性学习的高级帮助者。在大学生进行研究性学习的过程中,大学教师要发挥组织者和指导者的作用,根据学习者的身心特征和教学目标的具体要求,综合地灵活地采用多种策略组织教学。师生关系是教育的核心问题,大学研究性学习中的师生关系表现为是一种新型的师生关系,即是一种民主和谐、对话合作的师生关系。大学教师教学方法改革的方向、大学生学习方式的变革都与建构主义指导下教育技术的发展紧密相连。教育技术的迅猛发展给大学生学习方式的变革带来了机遇和挑战,教育技术为大学生研究性学习的开展提供了有力的技术支持和多样化的学习资源系统,它将会改变传统大学教师的知识权威角色,将会给传统的授受式课堂学习模式带来崭新的变化,为大学生的研究性学习活动的开展提供更多的资源便利和更宽广的知识视野。
唐琳[9]（2007）在《网络信息时代的大学学习创新》文中指出21世纪人类社会步入了全新的网络信息时代。各种信息通信技术特别是互联网技术对大学的教育模式正在产生越来越大的影响，并且对大学生的自主创新能力和大学人才培养质量提出了更高的要求。在这种新的社会背景下，传统的教育理念和学习观念、学习方式表现出多方面的不适应性，从而对大学学习的全面变革即“大学学习创新”提出了迫切需求。本文从学习观念的创新、学习方式的创新和教学模式创新三个层面来研究网络信息时代的大学学习创新。本文完成的工作与主要创新成果包括：（1）在分析了网络环境中大学学习出现的新特点的基础上，提出了以数字化学习观、个别化学习观、协作性学习观、创新性学习观为核心内容的新的大学学习观。（2）系统的研究了网络信息时代大学学习方式的创新问题，论述了网络信息时代大学学习方式创新的必要性，从大学学习创新体系的角度对网络环境下个别化学习、协作性学习与研究性学习方式进行了综合研究。提出了以建立个性化学习模型以及相应的评价自适应反馈机制为核心内容的网络个别化学习方式；阐明了网络环境中大学生研究性学习的基本要素，即：资源要素、能力要素、环境要素和策略要素。（3）在上述研究的基础上，从“教”与“学”的辩证关系角度，对网络信息时代的教学改革与创新开展了研究。重点论述了个别化教学模式中基于学习倾向的个性化学习建模问题；提出了一种结合协作性学习与研究性学习两种学习方式的综合性教学模式改革框架。并且结合湖南农业大学的大学英语网络教学改革等实践研究，验证了网络条件下新型教学模式相对传统教学模式的优越性。
顾纪鑫[10]（2000）在《数字时代大学英语发现式学习教改实例》文中指出本文拟以多媒体光碟 ,中心词对齐查询和万维网为例 ,探讨数字时代大学英语发现式学习的特点和意义。文章提出 :先进的计算机技术和网络技术为发现式学习提供了新的环境 ,同时也为大学英语教学注入了新的活力 ;在不断更新教学设备的同时 ,更应当不断更新教学方法。
二、数字时代大学英语发现式学习教改实例（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数字时代大学英语发现式学习教改实例（论文提纲范文）
（1）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）美国中学历史课“角色扮演”教学方式探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 美国中学历史课“角色扮演”方式研究的意义 |
| 1.1.1 研究的现实意义 |
| 1.1.2 研究的理论意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.3 主要研究方法与研究的主要内容 |
| 1.4 本文的创新之处 |
| 第2章 美国中学历史课“角色扮演”教学方式概述 |
| 2.1 “角色扮演”方式的定义及其发展历程 |
| 2.2 “角色扮演”方式的理论基础 |
| 2.2.1 元认知 |
| 2.2.2 发现式学习 |
| 2.2.3 建构主义 |
| 2.2.4 合作性 |
| 2.3 历史课堂中成功进行“角色扮演”的基本要素 |
| 2.3.1 背景知识 |
| 2.3.2 视角与观点 |
| 2.3.3 情景与境遇 |
| 2.3.4 组织与指导 |
| 第3章 美国中学历史课“角色扮演”教学实践之案例探究 |
| 3.1 案例探究 |
| 3.1.1 案例一：学生亲身参与模拟历史剧 |
| 3.1.2 案例二：学生通过博客参与历史“角色扮演” |
| 3.1.3 案例三：建立历史虚拟3D世界 |
| 3.2 美国中学历史课“角色扮演”教学方式的特点 |
| 3.2.1 开放性 |
| 3.2.2 综合性 |
| 3.2.3 技术性 |
| 第4章 美国中学历史课“角色扮演”教学方式之启示与值得注意之处 |
| 4.1 启示 |
| 4.1.1 注重学生的主体地位 |
| 4.1.2 重视讲授法的价值 |
| 4.1.3 注重学生学习成果的评价方式 |
| 4.1.4 重视信息技术的应用 |
| 4.2 值得注意之处 |
| 4.2.1 教学有法但无定法 |
| 4.2.2 学生参与和教师引导 |
| 4.2.3 不可忽视基础知识的学习 |
| 4.2.4 教师关注自身“角色”的转化 |
| 4.2.5 用历史唯物主义的基本观点分析教学中所体现的美国主流价值观.42结语 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于BYOD的高校课堂探究式教学模式的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外的研究现状 |
| 1.3.2 国内的研究现状 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 本文主要工作及组织结构 |
| 2 探究式教学模式的概述及理论基础 |
| 2.1 探究式教学的概念与特征 |
| 2.1.1 探究的概念与探究的过程 |
| 2.1.2 探究式教学 |
| 2.1.3 探究式教学的特征 |
| 2.2 探究式教学模式 |
| 2.2.1 教学模式 |
| 2.2.2 探究式教学模式 |
| 2.3 理论依据与基本要求 |
| 2.3.1 理论基础 |
| 2.3.2 基本要求 |
| 2.4 探究式教学在高校课堂中的运用 |
| 2.4.1 实施探究式教学的必要性 |
| 2.4.2 探究式教学的作用 |
| 2.4.3 探究式教学的不足 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 基于BYOD的高校课堂探究式教学模式的构建 |
| 3.1 BYOD的概念和基本教学模式 |
| 3.1.1 BYOD的概念 |
| 3.1.2 BYOD的使用与教学中的基本原则 |
| 3.1.3 BYOD的基本教学模式 |
| 3.2 BYOD在高校课堂探究式教学中的运用 |
| 3.2.1 基于BYOD的探究式教学模式在高校课堂应用的理论依据 |
| 3.2.2 基于BYOD的探究式教学模式在高校课堂应用的可行性分析 |
| 3.2.3 BYOD在高校课堂探究式教学的优势 |
| 3.3 基于BYOD的高校课堂探究式教学模式的构建 |
| 3.4 以BYOD为载体的探究式教学开展原则与注意事项 |
| 3.4.1 以BYOD为载体的探究式教学原则 |
| 3.4.2 BYOD在高校课堂探究式教学的注意事项 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 基于BYOD的探究式教学模式在高校课堂的教学实践 |
| 4.1 以BYOD为载体的探究式教学模式的教学实践 |
| 4.1.1 教学实践目的 |
| 4.1.2 教学实践对象 |
| 4.1.3 教学实践假设 |
| 4.1.4 教学实践过程 |
| 4.1.5 教学实践结果的分析 |
| 4.1.6 教学实践结论 |
| 4.2 以BYOD为载体的医学信息检索课的探究式教学案例设计 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A：基于 BYOD 的探究式教学模式的问卷调查 |
| 附录B：试卷 1 |
| 附录C：试卷 2 |
| 附录D：试卷 3 |
| 附录E：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 致谢 |
（4）高校英语教师阅读教学实践性知识个案研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文提要 |
| Abstract |
| 第一部分 背景与方法篇 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 个人旨趣 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 普通教育领域教师实践性知识研究述评 |
| 2.1.1 国外研究概述 |
| 2.1.2 国内研究概述 |
| 2.2 二语/外语教师实践性知识研究述评 |
| 2.3 阅读教师实践性知识的相关研究述评 |
| 2.3.1 母语阅读教师认知研究 |
| 2.3.2 二语/外语阅读教师认知研究 |
| 2.4 关于“教师实践性知识”的理解 |
| 2.4.1 教师实践性知识的定义和特征 |
| 2.4.2 教师实践性知识的内容类型 |
| 2.4.3 教师实践性知识的表征形式 |
| 2.5 关于“阅读”和”外语阅读教学”的理解 |
| 2.5.1 阅读和阅读教学 |
| 2.5.2 外语阅读教学 |
| 2.5.3 外语读写素质 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究方法与设计 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 课堂观察 |
| 3.4.2 深度访谈 |
| 3.4.3 学生访谈和学生问卷 |
| 3.4.4 其它资料 |
| 3.5 数据整理与分析 |
| 3.6 关于效度的问题 |
| 3.7 研究伦理 |
| 第二部分 个案观察篇 |
| 第四章 岳老师的英语阅读教学实践与思考 |
| 4.1 专业化生活：“阅读是我生活的一部分” |
| 4.2 源自专业化生活的阅读教学理解 |
| 4.2.1 “阅读给人perspective" |
| 4.2.2 阅读帮助“发现自我” |
| 4.2.3 通过协商获取意义和发展思维 |
| 4.3 选择“令人眼前一亮”的课文 |
| 4.3.1 考虑语言难度、质量和顺序安排 |
| 4.3.2 考虑内容相关性、趣味性和思想性 |
| 4.4 让学生经历“发现”的过程 |
| 4.4.1 “与学生协商”：思想的交流和碰撞 |
| 4.4.2 用提问推进讨论 |
| 4.4.3 启发人生思考 |
| 4.5 阅读课中的语言学习 |
| 4.5.1 “阅读内容带动语言学习” |
| 4.5.2 “以写作的角度讲语言” |
| 4.6 “技近乎于道” |
| 4.7 小结 |
| 第五章 于老师的英语阅读教学实践与思考 |
| 5.1 培养阅读兴趣 |
| 5.1.1 “发现一个阅读的世界” |
| 5.1.2 分享阅读内容和传递阅读热情 |
| 5.2 “提供内容和形式的支点” |
| 5.3 理清语篇结构 |
| 5.4 从多重视角解读文本 |
| 5.5 借助阐释讲解工具 |
| 5.6 促进读写、读演、读画结合 |
| 5.6.1 读写结合 |
| 5.6.2 读演、读画结合 |
| 5.7 促进课堂参与：“把学生唤起” |
| 5.8 在专业学习和教学中发展个人风格 |
| 5.9 小结 |
| 第六章 佟老师的英语阅读教学实践与思考 |
| 6.1 阅读“要带给学生智慧” |
| 6.1.1 阅读超越单词的识读 |
| 6.1.2 阅读要“滋养灵魂” |
| 6.2 学会理解、欣赏和管理学生 |
| 6.3 把握尺度：“我们一起来欣赏吧” |
| 6.4 课文讲解中“自上而下”的新尝试 |
| 6.4.1 提纲挈领讲课文 |
| 6.4.2 权衡斟酌词汇讲解的取舍 |
| 6.4.3 通过提问训练创造性思维 |
| 6.4.4 翻译名言促进关键概念的理解和思考 |
| 6.5 阅读课堂上的教与学 |
| 6.6 多种方式促进阅读 |
| 6.7 在无奈中发展 |
| 6.7.1 数字时代中的无力感和挣扎应对 |
| 6.7.2 “要做一个不断能充电的手电筒” |
| 6.7.3 教学反思 |
| 6.8 小结 |
| 第七章 郑老师的英语阅读教学实践与思考 |
| 7.1 提供“语言的精细磨练” |
| 7.2 权衡语言学习和思维能力培养 |
| 7.3 促进语言知识自主学习 |
| 7.4 学会阅读：课文欣赏与细腻分析 |
| 7.4.1 从宏观分析入手 |
| 7.4.2 引导欣赏文学作品的细微之处 |
| 7.4.3 批判性的对比阅读 |
| 7.5 促进课堂内外的读写结合与合作学习 |
| 7.6 研讨式的课堂 |
| 7.7 在学习教学中成长 |
| 7.8 小结 |
| 第三部分 分析讨论篇 |
| 第八章 四位教师英语阅读教学实践性知识的内容 |
| 8.1 英语阅读学科知识 |
| 8.1.1 四位教师的英语阅读学科知识 |
| 8.1.2 比较分析 |
| 8.2 英语阅读课程知识 |
| 8.2.1 四位教师的英语阅读课程知识 |
| 8.2.2 比较分析 |
| 8.3 英语阅读学科教学知识 |
| 8.3.1 四位教师的英语阅读学科教学知识 |
| 8.3.2 比较分析 |
| 8.4 关于英语阅读教学与自我关系的知识 |
| 8.4.1 四位教师关于英语阅读教学与自我关系的知识 |
| 8.4.2 比较分析 |
| 8.5 关于英语阅读与学生关系的知识 |
| 8.5.1 四位教师关于英语阅读与学生关系的知识 |
| 8.5.2 比较分析 |
| 8.6 英语阅读教学情境知识 |
| 8.6.1 四位教师的英语阅读教学情境知识 |
| 8.6.2 比较分析’ |
| 8.7 小结 |
| 第九章 英语阅读教学实践性知识的多维分析 |
| 9.1 四位教师英语阅读教学实践性知识的个体特征 |
| 9.1.1 岳老师英语阅读教学实践性知识的特征 |
| 9.1.2 于老师英语阅读教学实践性知识的特征 |
| 9.1.3 佟老师英语阅读教学实践性知识的特征 |
| 9.1.4 郑老师英语阅读教学实践性知识的特征 |
| 9.2 英语阅读教学实践性知识的统领性主题：对话 |
| 9.3 英语阅读教学实践性知识的学科维度 |
| 9.4 小结 |
| 第十章 英语阅读教学实践性知识的生成与发展 |
| 10.1 英语阅读教学实践性知识的微观演进 |
| 10.2 英语阅读教学实践性知识发展的个人基础 |
| 10.2.1 个人生活史 |
| 10.2.2 学科造诣和体验 |
| 10.2.3 教学经验和教学理论学习 |
| 10.2.4 职业动机 |
| 10.3 英语阅读教学实践性知识发展的外在媒介 |
| 10.3.1 学校环境和教学共同体 |
| 10.3.2 与学生的交往 |
| 10.3.3 在职进修和培训 |
| 10.3.4 观摩和交流 |
| 10.4 英语阅读教学实践性知识的发展路径 |
| 10.5 小结 |
| 第十一章 结论、启示和反思 |
| 11.1 结论 |
| 11.1.1 英语阅读教学实践性知识的内容 |
| 11.1.2 英语阅读教师实践性知识的特征 |
| 11.1.3 英语阅读教学实践性知识的发展 |
| 11.2 研究启示 |
| 11.3 研究创新点 |
| 11.4 研究局限和未来研究展望 |
| 11.5 研究者反思 |
| 11.5.1 研究关系 |
| 11.5.2 研究者身份 |
| 参引文献 |
| 附录1 课堂观察记录实例 |
| 附录2 教师访谈提纲实例 |
| 附录3 学生访谈提纲实例 |
| 附录4 学生问卷实例 |
| 附录5 课堂录音转写规范 |
| 附录6 教师访谈实例 |
（5）学校武术教学内容的体系构建 ——以北京市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 学校体育教学改革 |
| 1.1.1 学校体育教学改革的现实需求 |
| 1.1.2 学校体育教学改革的理论需求 |
| 1.2 学校武术教学改革 |
| 1.2.1 学校武术教学改革的现实需求 |
| 1.2.2 学校武术教学改革的理论需求 |
| 1.3 学校武术教学内容改革中的主要问题 |
| 1.3.1 教学内容以套路为主,形式单一 |
| 1.3.2 教学内容“操”化、“舞”化 |
| 1.3.3 教学内容重套路轻实用 |
| 1.3.4 教学内容重技术而轻文化 |
| 1.3.5 教学内容零散、简单重复、无严格的逻辑结构 |
| 1.4 文献综述: |
| 1.4.1 武术与学校武术 |
| 1.4.1.1 武术概念的追溯 |
| 1.4.1.2 学校武术 |
| 1.4.2 教学内容的界定 |
| 1.4.3 学校武术教学内容研究概述 |
| 1.4.4 学校武术教学内容研究现状 |
| 1.4.4.1 对武术教学内容的梳理 |
| 1.4.4.3 武术技击本质回归教学的研究 |
| 1.4.4.3 武术文化融入教学内容的研究 |
| 2 研究对象和方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.2.1 问卷效度的检验 |
| 2.2.2.2 问卷信度的检验 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 特尔斐法 |
| 3 学校武术教学内容的研究 |
| 3.1 学校武术教学内容的历史梳理 |
| 3.1.1 中小学武术教学内容的梳理 |
| 3.1.1.1 新中国成立初期中小学武术教学内容(1949年—1960年) |
| 3.1.1.2 社会主义建设探索时期中小学武术教学内容(1961年—1965年) |
| 3.1.1.3 文化大革命时期中小学武术教学内容(1966年—1976年) |
| 3.1.1.4 拨乱反正全面恢复时期中小学武术教学内容(1977年-1984年) |
| 3.1.1.5 高速发展时期中小学武术教学内容(1985年—2000年) |
| 3.1.1.6 课程标准改革后中小学武术教学内容(2001年—至今) |
| 3.1.2 高校武术教学内容的历史梳理 |
| 3.2.1.1 学习模仿阶段的高校武术教学(1953-1960) |
| 3.2.1.2 建设起步阶段的高校武术教学内容(1961—1967) |
| 3.2.1.3 探索改革阶段的武术教学内容(1978—1991) |
| 3.2.1.4 发展提高阶段的武术教学内容(1992—2011) |
| 3.2 北京市学校武术教学内容现状及存在问题 |
| 3.2.1 北京市小学武术教学内容现状 |
| 3.2.1.1 对武术教学内容的整体认知 |
| 3.2.1.2 武术教学内容——技术部分现状 |
| 3.2.1.3 武术教学内容——文化部分现状 |
| 3.2.1.4 武术教学内容——教学效果现状 |
| 3.2.2 北京市小学武术教学内容存在的问题 |
| 3.2.2.1 武术教学内容的认知方面存在的问题 |
| 3.2.2.2 武术教学内容的技术方面存在的问题 |
| 3.2.2.3 武术教学内容的文化方面存在的问题 |
| 3.2.2.4 武术教学内容的效果存在的问题 |
| 3.2.3 北京市中学武术教学内容现状 |
| 3.2.3.1 中学武术教学内容现状——武术教学内容的认知 |
| 3.2.3.2 武术教学内容——技术部分现状 |
| 3.2.3.3 武术教学内容——文化部分现状 |
| 3.2.3.4 武术教学内容——教学效果现状 |
| 3.2.4 北京市中学武术教学内容存在的问题 |
| 3.2.4.1 武术教学内容的技术方面存在的问题 |
| 3.2.4.2 武术教学内容的文化方面存在的问题 |
| 3.2.4.3 武术教学内容的效果存在的问题 |
| 3.2.5 北京市高校武术教学内容现状 |
| 3.2.5.1 高校武术教学内容现状——武术教学内容的认知 |
| 3.2.5.2 高校武术教学内容现状——技术内容的现状 |
| 3.2.5.3 高校武术教学内容现状——文化内容的现状 |
| 3.2.5.4 高校武术教学内容现状——教学效果的现状 |
| 3.2.6 北京市高校武术教学内容存在的问题 |
| 3.2.6.1 技术内容设置失衡、形式单一 |
| 3.2.6.2 从西方体育的角度认识武术 |
| 3.2.6.3 实效性有待提高 |
| 3.2.6.4 重技术,轻文化 |
| 3.2.6.5 内容混乱、没有严格的逻辑结构 |
| 4 学校武术教学内容体系构建 |
| 4.1 构建学校武术教学内容体系的理论基础 |
| 4.1.1 武术----强身作用理论 |
| 4.1.2 武术----教化作用理论 |
| 4.1.3 武术----技术文化论 |
| 4.1.4 学校体育课程目标 |
| 4.2 构建学校武术教学内容体系的原则 |
| 4.2.1 淡化套路、突出方法、强调实用 |
| 4.2.2 突出拳种、优化拳架 |
| 4.2.3 健康性 |
| 4.2.4 系统性 |
| 4.2.5 文化教育性 |
| 4.3 学校武术教学内容的组织与编排 |
| 4.3.1 螺旋式 |
| 4.3.2 直线式 |
| 4.3.3 渐进分化和综合贯通 |
| 4.4 学校武术教学内容体系构建 |
| 4.4.1 小学学校武术教学内容体系 |
| 4.4.1.1 小学1～2年级教学内容体系 |
| 4.4.1.2 小学3～4年级武术教学内容 |
| 4.4.1.3 小学5～6年级武术教学内容 |
| 4.4.1.4 小学武术教学内容体系概述 |
| 4.4.2 中学学校武术教学内容体系 |
| 4.4.2.1 初中学校武术教学内容体系 |
| 4.4.2.2 高中学校武术教学内容体系 |
| 4.4.2.3 中学武术教学内容体系概述 |
| 4.4.3 大学学校武术教学内容体系 |
| 4.4.3.1 大学阶段学生身心发展规律 |
| 4.4.3.2 大学武术教学内容---技术层面 |
| 4.4.3.3 大学武术教学内容—文化层面 |
| 4.4.3.4 大学武术教学内容体系概述 |
| 5 结论 |
| 6 不足之处 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（6）高校网络教学辅助平台的设计与实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 本课题的研究背景与意义 |
| 1.2 本课题的研究现状 |
| 1.2.1 建构主义学习理论 |
| 1.2.2 网络教学的能力模型 |
| 1.2.3 平台构建技术的发展方向 |
| 1.2.4 多媒体教学的现状 |
| 1.3 本课题的研究内容 |
| 1.4 论文的组织结构 |
| 第二章 基础理论及相关技术 |
| 2.1 Web2.0 开发技术 |
| 2.1.1 三层体系结构 |
| 2.1.2 胖客户方案 |
| 2.2 面向 Web 对象的程序设计 |
| 2.2.1 Rational XDE |
| 2.2.2 构件化 Web 开发过程分析 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 网络教学辅助平台的需求分析 |
| 3.1 学习能力培养指标 |
| 3.2 构建合理教学途径 |
| 3.3 网络辅助教学平台建设的五要素要求 |
| 3.4 工作流程管理要求 |
| 3.5 网络化教学组织要求 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 网络教学辅助平台的概要设计 |
| 4.1 系统目标设计 |
| 4.1.1 总体逻辑结构 |
| 4.1.2 系统物理结构 |
| 4.1.3 Web 页面结构 |
| 4.2 设计原则 |
| 4.3 模块结构图 |
| 4.4 教务管理平台的特殊性设计 |
| 4.5 网络教学平台的子系统支持方案 |
| 4.5.1 智能教学交互子系统 |
| 4.5.2 知识评价子系统 |
| 4.5.3 教学档案管理子系统 |
| 4.5.4 实践跟踪子系统 |
| 4.5.5 教学法支持子系统 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 网络教学辅助平台的详细设计 |
| 5.1 数据库设计 |
| 5.2 核心模块设计 |
| 5.3 各子模块功能设计 |
| 5.4 数据安全和恢复设计方案 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 系统实现 |
| 6.1 实现动态界面结构 |
| 6.1.1 Ajax 实现异步传输 |
| 6.1.2 热信息客户端脚本控制 |
| 6.1.3 热信息服务器端脚本控制 |
| 6.1.4 活标签与热菜单的实现 |
| 6.2 教学授课支持 |
| 6.2.1 基本教学数据管理 |
| 6.2.2 实验基础数据管理 |
| 6.3 实验管理子系统的嵌入 |
| 6.3.1 实验资源管理 |
| 6.3.2 实验测评管理 |
| 6.4 实践教学活动的建构支持 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 系统测试 |
| 7.1 常规性测试 |
| 7.2 可用性测试 |
| 7.3 安全性测试 |
| 7.4 攻击性测试 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 总结与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（7）信息技术与大学英语课程整合中的教师计算机自我效能研究 ——基于聊城大学大学英语教学改革的实践（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 论文选题的背景 |
| 1.1.1 信息技术与课程整合的发展 |
| 1.1.2 信息技术与课程整合的困境 |
| 1.1.3 外语教师研究范式的转变 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 信息技术与大学英语课程整合 |
| 2.1.1 信息技术的内涵 |
| 2.1.2 信息技术与课程整合的内涵与本质 |
| 2.1.3 信息技术与大学英语课程整合的内涵 |
| 2.1.4 信息技术与大学英语课程整合的影响因素 |
| 2.2 自我效能概述 |
| 2.2.1 自我效能的内涵 |
| 2.2.2 自我效能的形成 |
| 2.2.3 自我效能的功能与作用 |
| 2.2.4 自我效能的维度 |
| 2.2.5 自我效能的测量 |
| 2.2.6 自我效能研究的小结以及未来发展 |
| 第三章 计算机自我效能 |
| 3.1 计算机自我效能的定义与测量 |
| 3.2 计算机自我效能的影响因素 |
| 3.3 计算机自我效能的三个维度 |
| 3.4 计算机自我效能的影响 |
| 3.5 计算机自我效能的提高 |
| 3.6 计算机自我效能研究的小结与评价 |
| 第四章 研究设计和方法 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 抽样总体与样本 |
| 4.1.2 研究聚焦 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 调查 |
| 4.2.2 访谈 |
| 4.2.3 观察和课时计划 |
| 4.3 研究问题和假设 |
| 4.4 数据资源和研究计划 |
| 第五章 研究结果 |
| 5.1 定性分析 |
| 5.1.1 访谈 |
| 5.1.2 现场记录总结 |
| 5.2 定量分析 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究概述 |
| 6.2 研究的局限性及其相互关系 |
| 6.3 理论视角的支持 |
| 6.4 研究的进一步讨论 |
| 6.5 未来研究的方向与建议 |
| 6.5.1 计算机自我效能的定义与测量 |
| 6.5.2 计算机自我效能的影响 |
| 6.5.3 计算机自我效能的发展 |
| 6.5.4 提高教师计算机自我效能的有效措施 |
| 参考文献 |
| 附录一、大学英语教师计算机技术自我效能感工具 |
| 附录二、大学英语教师技术整合自我评估 |
| 附录三、技术整合标准结构矩阵（TISCM） |
| 附录四、访谈指南 |
| 附录五、对教师的采访 |
| 附录六、技术整合自我评估（TISA）分值表 |
（8）大学研究性学习理念及其实现策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 大学研究性学习理念的理性透视 |
| 2.1 大学研究性学习的理论基础 |
| 2.2 大学研究性学习的教育目的 |
| 2.3 大学研究性学习的价值诉求 |
| 本章小结 |
| 3 大学研究性学习的流变 |
| 3.1 研究性学习的思想源流 |
| 3.2 大学研究性学习的历史演变 |
| 3.3 大学研究性学习的现实境遇 |
| 本章小结 |
| 4 大学研究性学习的现状及问题透视 |
| 4.1 大学生学习现状及问题 |
| 4.2 大学研究性学习的认识困惑 |
| 4.3 大学研究性学习的现实影响因素 |
| 本章小结 |
| 5 大学生进行研究性学习的策略 |
| 5.1 研究性学习中大学生的行为特征 |
| 5.2 研究性学习对大学生的素质要求 |
| 5.3 大学生进行研究性学习的方式 |
| 本章小结 |
| 6 大学教师组织研究性学习的策略 |
| 6.1 教师在研究性学习中的作用 |
| 6.2 大学研究性学习中的师生关系 |
| 6.3 大学教师组织研究性学习的方法 |
| 本章小结 |
| 7 研究结论 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录1：攻读学位期间发表的科研论文和参与的科研项目 |
| 附录2：关于大学生学习现状和研究性学习情况的调查问卷 |
| 附录3：关于大学生学习现状和研究性学习情况的访谈提纲 |
| 附录4：随班听课统计表 |
（9）网络信息时代的大学学习创新（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 问题的提出 |
| 2 研究的目的和意义 |
| 3 相关研究进展 |
| 4 研究的重点和创新点 |
| 5 论文的内容安排与组织结构 |
| 6 论文的研究方法 |
| 第一章 网络信息时代大学学习观的创新 |
| 1 学习观概述 |
| 1.1 学习观的概念 |
| 1.2 学习观在大学学习和学习创新中的地位和作用 |
| 2 网络信息时代大学学习的特点 |
| 3 网络信息时代的大学学习观 |
| 3.1 数字化学习观 |
| 3.2 个别化学习观 |
| 3.3 协作性学习观 |
| 3.4 创新性学习观 |
| 4 网络信息时代大学学习观的构建 |
| 5 小结 |
| 第二章 网络信息时代大学学习方式的创新 |
| 1 学习方式概述 |
| 2 网络条件下大学学习方式创新的必要性 |
| 3 网络信息时代几种主要的大学学习方式 |
| 3.1 从学习创新体系的角度看大学学习方式的创新 |
| 3.2 网络条件下的个别化学习方式 |
| 3.3 基于网络的协作性学习 |
| 3.4 网络条件下的研究性学习 |
| 4 小结 |
| 第三章 适应网络信息时代大学学习创新的教学模式创新 |
| 1 学习创新与教学创新的关系 |
| 1.1 学习创新与教学创新的内在联系 |
| 1.2 教学模式的概念、内涵 |
| 1.3 学习方式创新与教学模式创新的辩证关系 |
| 2 适应网络信息时代大学学习创新的教学模式创新 |
| 2.1 网络信息时代大学教学模式创新的必要性 |
| 2.2 网络条件下个别化教学环境的创建 |
| 2.3 网络条件下结合协作性学习与研究性学习的教学模式综合设计 |
| 3 网络条件下大学教学模式与学习方式创新的实践研究 |
| 3.1 大学英语网络教学的个别化教学模式探索 |
| 3.2 研究生课程教学中开展协作性与研究性学习的初步实践 |
| 4 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
（10）数字时代大学英语发现式学习教改实例（论文提纲范文）
| 1 前 言 |
| 2 多媒体光碟 |
| 3 中心词对齐查询 |
| 4 万维网 |
| 5 结束语 |
四、数字时代大学英语发现式学习教改实例（论文参考文献）
- [1]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [2]美国中学历史课“角色扮演”教学方式探究[D]. 张焦焦. 上海师范大学, 2017(01)
- [3]基于BYOD的高校课堂探究式教学模式的研究[D]. 邓巧妹. 重庆师范大学, 2017(01)
- [4]高校英语教师阅读教学实践性知识个案研究[D]. 张庆华. 北京外国语大学, 2015(03)
- [5]学校武术教学内容的体系构建 ——以北京市为例[D]. 付郁. 北京体育大学, 2015(12)
- [6]高校网络教学辅助平台的设计与实现[D]. 王翠云. 电子科技大学, 2013(05)
- [7]信息技术与大学英语课程整合中的教师计算机自我效能研究 ——基于聊城大学大学英语教学改革的实践[D]. 孙先洪. 上海外国语大学, 2013(08)
- [8]大学研究性学习理念及其实现策略研究[D]. 张利荣. 华中科技大学, 2012(08)
- [9]网络信息时代的大学学习创新[D]. 唐琳. 湖南农业大学, 2007(02)
- [10]数字时代大学英语发现式学习教改实例[J]. 顾纪鑫. 武钢职工大学学报, 2000(04)