一、网络环境下教学结构新探(论文文献综述)
杜林姗[1](2021)在《网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新研究》文中提出近年来,网络信息技术手段的快速更新与发展,也为教育行业带来了更大的发展契机。就高校思政课而言,如何利用网络技术辅助思政课教与学、提升思政课教学实效性是近年来教育界研究的前沿论点之一。随着网络的渗透和深入,信息技术不断融入到高校思政课教学过程中,为思政课教学方法创新带来新考验和新机遇。然而在这样的时代背景下,大理大学思政课在教学过程中对网络信息技术的融入还不够全面和深入,有很大的改进空间。也正因如此,在网络时代背景下对创新大理大学思政课教学方法进行研究有一定的必要性和现实意义。大理大学作为滇西地区重要的高校之一,地处民族地区,民族学生和留学生的存在,也为思想政治教育带来一定的挑战。教学方法是联系师生与教学内容之间的桥梁和纽带。对思政课教学方法的选择和运用,将会在很大程度上直接影响到思政课的教学效果。因此,大理大学要想提升思政课教学实效性,为滇西地区经济社会发展培养可靠的建设者和接班人,就必须借助网络,不断完善和丰富思政课教学方法。本研究在对已有文献进行探究的基础上,以网络时代作为研究背景,以大理大学作为研究对象,采用文献分析法、系统分析法、问卷调查法、教师访谈法,对融入网络信息技术创新大理大学思政课教学方法进行研究。由绪论、正文、结语组成,全文共分为五个章节。第一章绪论部分对本研究的相关研究现状进行梳理和综述。第二章对相关概念进行概述,并对思政课教学方法创新的理论基础和必要性进行阐述。第三章立足于大理大学进行调查,并对网络时代下思政课教学方法使用的现状进行了分析,为创新思政课教学方法做下铺垫。第四章对网络时代大理大学思政课教学方法改革创新存在的问题及成因进行了分析。第五章通过上述理论数据和调研数据的支撑,主要从启示和对策两方面入手,提出如何运用网络信息技术手段创新大理大学思政课教学方法的思路,从而更好的提升思政课教学实效性。
钟群[2](2020)在《高校美育网络教学评价研究》文中研究指明随着大数据、云计算、人工智能、移动互联网为典型代表的新兴信息技术与高等教育不断深度融合、创新,高等教育在创新教育教学方式、建设优质网络教学资源领域迎来了前所未有的战略机遇。高校美育担负着提高学生审美修养和人文修养,在专业化基础上培养审美欣赏力、表现力和创造力的重要任务,其教学改革也势在必行。2015年国务院办公厅发布的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》已经指出高校要结合“互联网+”发展新形势大力开发优质美育数字教育资源。2019年教育部发布的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》再次提出建设一批高质量美育慕课,即美育网络教学资源。从实际情况来看,高校美育网络教学资源虽然数量不少,但优质的高校美育网络教学资源还很欠缺,与学生对优质的高校美育网络教学资源的需求和期盼还不相适应。评价具有独有的反馈、诊断、指导和干预作用,是保障教学质量和效果的重要措施,是撬动建设科学有效、富有美感的高质量高校美育网络教学资源的有力杠杆。然而,当前的高校美育网络教学评价采用网络教学评价的一般标准,没有突出高校美育特殊的目标、内容和作用,难以揭示高校美育网络教学的实质问题,不具有针对高校美育网络教学进行评价的功能。由此,如何进行高校美育网络教学评价便是本研究的核心问题,既要考虑作为情感教育、人格教育的美育的内容和规律,又要考虑具有时空分离、碎片化学习的网络教学的鲜明特征。围绕这个核心问题,派生出以下问题:依据什么来评?评什么?怎么评?本研究采用了文献法、专家调查法、对数加权法等方法尝试解决上述问题,从而构成了研究的主体内容,包括:研究一:确定了评价的主要理论依据,并依据教学内容特征,将高校美育网络教学活动分成了四大类型,对应实现特定功能的美育目标,为评价目标定位打下基础。研究二:构建了结构合理、逻辑分明的评价目标体系(回答依据什么评)。以内在逻辑美和外在形式美的和谐统一实现学生审美发展为总目标,即要求美的教学和学生发展目标的同时达成。根据系统论观点,条件臻美、过程完美、成果精美为子目标,三者层层推进、环环紧扣,共同达到总目标。研究三:确定了网络教学平台、学习支持服务、教学目标、教学内容、教学实施、教学方法、学习讨论、学生作品作业表现8个方面的评价内容(回答评什么)。研究四:评价内容的丰富性、复杂性决定了方法的多样性,由此在指标系统的评价形式下,选择了定量评价和定性评价有机结合、经常性的内部评价和合理时间范围内的外部评价有机结合的评价方法(回答怎么评)。研究五:基于对评价目标、内容与方法的前述分析,进一步构建高校美育网络教学评价指标体系(回答用什么评)。首先,将评价目标体系分解为评价内容、评价项目,再合理转化为评价指标,添加指标描述,初步构建出指标体系粗框。接着,采用专家调查法对初构的指标体系中指标必要度、指标说明等问题进行调查,共进行了两轮专家问卷调查,共识率均超过80%,达成一致意见,经定量与定性分析修订、重构出高校美育网络教学评价指标体系和框架,包括8个一级指标和22个二级指标。最后,由于各指标对高校美育网络教学活动的作用大小和重要程度存在差异,向专家组进一步发送了相对权重调查问卷,根据统计结果采用对数加权法对各指标分配了相应的权重,构建出高校美育网络教学评价的相对权重体系。通过抽取20门高校美育网络教学活动进行评价应用,以此检验评价指标体系的信效度。信度检验中斯皮尔曼等级相关系数达0.843,具有较高的一致性;效度检验中效标关联效度均大于或等于0.637,具有中强度相关性,证明了其确实合理有效、可靠稳定。高校美育网络教学评价的顺利实施还离不开制度保障、人员支持和智能化的高校美育网络教学评价平台建设。平台建设是实施关键,要求采用新兴技术智能采集、存储、分析数据,结合高校美育网络教学评价指标做出科学精准的评价,并向教师和学生提供智慧化的改进决策。
谢洋[3](2020)在《智慧教室环境中协作学习交互行为研究》文中研究指明智慧教室是教育信息化改革的要求下应运而生的一种教学环境,是智慧教育理念下智慧环境建设的一种范型,目前智慧教室的建设进展如火如荼,有关智慧教室环境打造和应用的研究也成为推进教学现代化建设的一个热点。智慧教室教学中倡导采用协作型、探究型等多种现代化教学方式促进课堂交互,在教学过程中,交互效果也成为衡量智慧教室中教学质量的一个重要指标。然而相关的研究中,有关智慧教室教学改变传统教室教学程度的论证研究还缺乏,智慧教室环境中交互行为的系统化研究还存在空缺,同时,现代教学方式能否促进智慧教室环境中交互行为质量还尚待探讨。基于如上智慧教室研究的空缺与不足,研究提出如下三个研究问题:(1)智慧教室环境中交互行为的现状如何?当前智慧教室环境中的交互行为还存在哪些问题?(2)协作学习教学能否改善智慧教室中交互行为的质量?(3)智慧教室环境中开展协作学习活动的交互行为有哪些特征?为研究智慧教室中交互行为的现状及现存问题,研究从三个层面展开调查:一是通过问卷调查测量智慧教室教学条件下,学生对交互行为的满意度;二是对教师进行访谈,以求证智慧教室的应用情况和教师对智慧教室教学的适应程度;三是通过课堂教学行为观察,量化分析智慧教室中的交互行为。研究结合三个层面的数据,共同分析智慧教室中交互行为的现状及存在的问题。基于智慧教室中交互行为现存的问题,研究拟采用协作学习的教学方式以期改善交互行为的质量。在对协作活动精心设计和准备的基础上,研究在智慧教室环境下开展并录制了协作学习活动。在对交互行为进行统计的基础上,计算常规教学和协作学习教学条件下交互行为的分析变量。基于两组变量数据的对比分析,研究验证了智慧教室条件下协作学习方式对交互行为的影响,并分析了协作学习活动中交互行为的特征。经两轮数据分析,研究得出如下结论:(1)智慧教室能够在一定程度上辅助课堂教学,但在课堂教学交互过程中还存在媒体使用方式单一化、教学方式传统化、教师角色主体化等问题。(2)协作学习能够提升智慧教室中交互行为的质量。协作学习对于智慧教室教学活动中师生主体角色的改变起到积极影响,师生在智慧教室中开展协作学习活动呈现“双主体”角色变化。(3)智慧教室环境中开展协作学习对课堂师生交互行为、生生交互行为均能起到促进效果,同时,活动过程中教学氛围民主踊跃,在共同任务驱使和评价机制的激励作用下,学生参与交互的积极性大幅度提高。(4)智慧教室条件下的协作学习活动开展过程中,由于缺乏培训以及教学思维定势等因素,交互工具的功能仍未能被教师充分使用,媒体功能的适用性仍是智慧环境条件下开展协作学习活动的实践中有待提高的短板。
许欢[4](2019)在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中研究指明自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
马建军[5](2017)在《师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)发展研究 ——基于微课开发案例的分析》文中认为继舒尔曼提出学科教学知识(PCK)之后,整合技术的学科教学知识(TPACK)逐渐成为教师知识的一个核心要素,成为教师专业发展的重要组成部分。如何科学有效地促进教师TPACK的发展,逐渐成为教育理论研究和实践应用中的热点问题。这个问题不仅关系到教师知识体系的建构,也关系到教师的专业成长,更进一步说,甚至关系教育理论和实践的前景和未来。本研究以微课开发项目为基础,旨在探究参与到活动中的师范生的TPACK发展。研究的主要问题是探究参与微课开发的师范生的TPACK发生了什么样的变化,微课开发从哪些方面促使了这些变化的产生,影响参与者TPACK发展的因素有哪些。研究对象是研究者以招募的方式从所在师范大学里物理教育专业中产生的八名大二师范生。他们每人都经历了二轮个人访谈和四轮微课开发循环,涉及微课的设计、制作、点评、修改和提交等环节。研究者通过访谈、参与式观察、问卷调查等形式收集研究资料,利用Nvivo 11.0质性资料分析软件进行资料编码和分析。研究结果表明:基于学科知识教学的微课开发项目活动可以有效地促进师范生在课堂教学中整合技术运用的思想意识和知识能力的形成和发展,促进他们对于技术、教学法与学科内容之间密切联系的理解,从而有效地促进他们TPACK水平的发展。本研究共包括四个主要部分,包括:导论和文献综述;研究设计;研究历程和主要研究发现;研究结论和反思。首先,本研究对国内外TPACK研究、微课开发的理论和实践等资料进行收集和整理,梳理出相关研究的现状和问题,并对选题的缘由、主要研究问题和研究假设、核心概念和理论基础等进行了阐述。其次,在案例研究设计及实施策略的部分,我阐述了本研究的研究背景、采用的主要研究方法和资料收集手段,着重描述了本研究的资料收集和分析方案。研究历程和研究主要发现是本文的主体部分,详细描述了案例研究方案的整合实施过程细节,并采用TPACK框架对研究发现进行分类呈现。最后,在研究资料呈现和分析的基础上,验证了研究假设一假设四,对竞争性研究假设予以反证,从而得出本研究的四个研究结论和一个总结论,并验证了研究结论的效度和信度。同时,研究者也对整个研究活动进行对了深入的反思,提出了几点启示和建议。本研究在理论层面上,进一步验证和丰富了整合技术的学科教学知识(TPACK)的理论框架,使其具备了师范生、微课开发等这些血和肉的融入;在实践层面上,为师范生乃至在职教师的课堂技术整合的意识和能力的发展提供了一条全新的、基于微课开发的路径。
李梁[6](2017)在《信息技术与思政课教育教学的深度融合研究》文中提出现代教育必须依靠现代信息技术的发展,现代信息技术的理论本身是和现代教育理论一起,直接成为现代教学的一个组成部分。当代教育实践日渐突出地表明,现代信息技术与各学科教育教学呈现出日益融合的趋势。现代信息技术的降临,不可避免地对传统的高校思政课教育教学产生重大影响。当前,全国各高校在思政课多媒体及网络教学建设上,都投入了一定的人力、物力和财力,但相对于充分发挥信息技术在思政课教育教学中的作用,还有很大差距。其中一个重要原因是对信息技术与思政课教育教学的融合缺乏深入探索,尤其是结合具体实施环节的理论研究。本文力图在信息技术与思政课教育教学融合的理论研究基础上,结合国内部分高校教学实践经验进行探索,以期为提高思政课教育教学实效性的探索新路径。新中国成立60多年来,高校思政课教学应用信息技术已经成为提高教学效果的有效手段,但只是停留在简单的应用上,效果很有限。只有对信息技术的使用进行综合研究,才能充分发挥现代信息技术提高思想政治理论教育的针对性和实效性的作用。为此,本文提出采取应用驱动策略的现代信息技术与思政课教育教学深度融合的基本思路。信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑架构,强调的是以问题逻辑的方式,构建基于问题逻辑的教学体系,突出数字化优质教育资源的研发和广泛共享,通过建造数据挖掘技术支持的数据集成中心系统,以网络为载体,着重探索信息时代教学模式、学习方式及师生之间、学生之间互动的新模式——网络平台支持下的师生交互型教学模式,实现课内、课外的教学、学习与交流功能。其中,基于问题逻辑的思政课教学体系建构,突出“问题抓人、解答到位、释疑解惑”,是信息技术与思政课教育教学深度融合的基本前提;研发积件式优质数字教育教学资源,是推进信息技术与思政课教育教学深度融合的一项关键性的基础工程。建造数据集成中心系统是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的资源共享平台和技术支撑;构建师生交互型教学模式是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的主要策略和方法;基于连接式模式的思政课专兼职融合的教学团队着重探索信息时代师资资源的合理配置和教师专业发展的方向,也是实现信息技术与思政课教育教学深度融合必不可少的资源配置和师资保障机制。因此,信息技术与思政课教育教学的深度融合,不是一般的技术应用,而是信息技术与思政课教育教学的双向融合及相互促进。一方面,信息技术要进入思政课教育教学过程,改变传统的教育教学模式,形成新的教学方法和模式,发挥信息技术对思政课教育教学改革的推动作用;另一方面,思政课要实践新的教育教学理念和模式,必须有与之相适应的信息技术提供支撑,同时也为信息技术的发展提供新的方向。伴随着信息技术与思政课教育教学融合的日渐深入,一些潜在的问题和现实的困惑也渐渐显露出来,如信息技术仅仅被用作是知识传递的工具而忽视了其认知工具、智力工具的作用等,在一定程度上影响信息技术在高校思政课教学中的有效应用。事实上现代信息技术不但有工具理性,更有价值理性,只是它表现出来的更多的是工具理性而言。文力图通过深入的分析和思考,找到解决的办法。同时,一些现代信息技术的最新成果,诸如“微课”、“慕课”涌现出来,带来了具有开创性意义的新的融合方式,给信息技术与思政课教育教学的深度融合带来了新的机遇和挑战。“微课”介入教学活动,使思政课教学结构、教学模式和学习方式发生了深刻变化,成为信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径。“慕课”则是现代信息技术与当代教育教学相融合的产物,“慕课”通过教学技术的“逆序创新”,把以学生为中心的教育理念落到了实处,并对思政课教学中师生的地位和作用产生了重大影响,为思政课教学改革与发展提供了一种崭新的思考方式和洞察视角。教育是人类使用信息技术实现教育目的的活动。教育离不开信息技术,信息技术本身也是教育的重要内容,思政课的教育教学也不例外。信息技术的发展及其在教育中的应用,是一种选择与适应的结果。随着高等教育信息化的迅速发展,现代信息技术与教育教学的融合已经成为教育领域非常关注的问题。以多媒体课件、“微课”、“慕课”等为代表的现代信息技术与思政课教育教学的深度融合,就是要把传统教学方式的优势与网络化学习的优势结合起来,通过混合式教学方法有效解决由教材体系向教学体系转化、知识体系向信仰体系转化,让思政课成为当代大学生毕生难忘、终身受益的课程。
林思杏[7](2016)在《高中英语信息化课堂教学的师生互动研究》文中进行了进一步梳理为探索信息化环境中的课堂教学互动状况、课堂教学模式及教学效果,笔者选取信息化课堂作研究对象,研析其课堂教学中体现的互动方式、言语互动特性、教学模式、教学结构、教师的风格、师生情感、教师提问状况、学生的回应言语、技术媒体的作用效果、教学互动模型、教学效果和影响因素几个方面,从中提炼教学互动特征、互动方式、教学模式等,为提高常态课堂互动质量与教学效果提供借鉴意义。本研究采用改编型的弗兰德斯互动分析系统iFIAS与内容分析法相结合的量化—质性研究方法分析信息化课堂互动,将国内外着名的QTI问卷与Leary课堂互动模型结合,并采用调查问卷和师生访谈辅助研究。研究论文包括以下几部分:第一部分:课堂师生互动文献综述。采用科学计量学Citespace软件与Bicomb书目分析系统相结合的可视化量化统计方法,撰写课堂师生互动的综述,主要包括国内外典型的互动类型、互动模型、影响因素、典型的测量工具和分析方法;其中重点描述弗兰德斯(FIAS)的研究演变历程及现状。第二部分:研究过程。本部分以建构主义学习理论、信息化教学环境理论和改进型弗兰德斯互动分析系统为基础,探讨信息化课堂中的互动方式、教学模式等言语行为状况,互动方式和影响师生互动的因素。每3秒钟记录课堂相关互动行为至Excel观察量表,将iFIAS分析工具与互动矩阵分析法、比率分析法、原始数据分析法、频次分析法相结合来剖析2015年玉林市、桂林市高中英语优质竞赛课、广西高中英语优质课和常态课堂,同时结合调查问卷和访谈以研究其教学互动特征。其主要阶段为:1.首先采用改进型弗兰德斯互动分析系统(iFIAS)作为课堂言语互动的主要分析工具;接着将Leary互动理论与师生互动问卷量表(QTI)结合作为课堂教学互动模型的测量工具;接着设计并编制课堂教学交互行为量表问卷,从“教学效果层面和影响因素层面”整体把握课堂师生互动状况,对广西区内两所高中的194名学生进行问卷前测,经过项目分析、探索性因子分析和相关分析删除不符合要求的题项后发现,课堂教学交互行为量表具有良好的结构效度和信度,从而形成正式调查量表;此外从学生喜好、学习动机与自信心、自我感知、课堂教与学情况、互动方式、影响课堂教学的因素、期望维度考虑,编制“高中生英语学习情况和课堂教学情况调查问卷”;最后,从课堂教学中的师生互动情况、信息化课堂中的技术使用情况方面考虑撰写教师、学生访谈提纲。2.从玉林、桂林分赛区、广西总赛区和常态课堂各选取一节课依据其原始编码和矩阵,结合每堂课的教学内容对其课堂互动方式、师生言语特性作分析;统计其每一类编码行为的比率,从教学模式、课堂结构、教师风格与倾向、师生情感、教师提问、学生主动说话、主动应答、技术媒体作用效果此8个方面分别进行分赛区的个案研究、两两赛区对比分析和20节课系统化的对比分析,探究信息化课堂的教学模式、课堂结构、教师风格倾向、师生情感、教师提问、学生主动说话、主动应答、技术媒体作用方面有何异同之处。3.将国内外着名的QTI师生互动问卷与Leary互动模型相结合,分别总结南宁某某示范性高中的教师互动模型与学生互动模型。通过SPSS20.0统计软件对QTI量表进行描述性统计分析,总结出常规课堂教学模型的特点,并构建“示范性高中的学生互动模型”;采用SPSS20.0统计软件对课堂教学交互行为量表各维度进行描述性分析、相关与偏相关分析、回归分析,探索其之间的相关性与因果关系;通过“高中生英语学习情况和课堂教学情况调查问卷”以探析学生喜好、学习动机与自信心、自我感知、课堂教与学情况、互动方式、影响课堂教学的因素、期望各个维度的情况;最后,通过教师、学生访谈深入了解师生对课堂教学相关的师生互动情况、信息化环境下的技术使用情况等。第三部分:结论。结合上述各种量化与质性的研究方法,得出以下结论:1.分析得出信息化环境中三种不同载体课堂存在课堂教学结构合理、教师言语积极化、学生主动应答比率高、媒体技术使用恰当和教学氛围活跃的共同特征;分析出广西区内外教学模式、教学结构、教师倾向与风格、教师提问开放性比率、学生语言比率、小组讨论环节、课堂教学氛围、教师讲授时间不相同;2.分析得出信息化环境中不同载体教学互动的言语特征;分析得出课堂教学中存在“师—个、师—班、师—组、生—生”的互动方式,示范课堂中典型凸显小组间生生互动的协作学习,在师生互动中主要围绕“提问—回答—评价”的方式展开;3.分析信息化课堂教学过程隐藏的线索路径后,构建有助于常态课堂教学的“优质信息化课堂教学模式”;依据Leary和QTI的数据结果,推断出“广西区示范性高中的学生互动模型”;依据调查问卷、访谈数据分析师生互动状况、教学效果和影响互动的因素,构建出“教学效果与因素的关系模型”和“教学效果的因果路径模型”4.经多途径分析出教学互动亮点,针对课堂中存在教师言语时间多、常态课缺乏小组合作环节、学生自主提问少、课堂评价和总结方式单一的缺点,提出“转变教师的教学理念;整合多种教学模式;转变为主体间性下的师生关系;深化师生互动,增强互动多样化;增加小组合作环节,促进师生共同体协作学习;鼓励学生勇于提出问题;充分发挥媒体信息技术在课堂教学中的作用;合理设计教学方案,实现因材施教;倡导多样化的评价方式和总结方式”的建议。第四部分:研究展望。概括本研究的内容,反思研究中的不足,提出进一步深入研究的计划。
王吉[8](2015)在《幼儿教师教育技术能力发展研究 ——基于实践性知识生成的视角》文中进行了进一步梳理学前教育既是基础教育的开端,又是终身教育体系的起点,也是当前我国教育发展规划的重要内容,而幼儿教师又是高质量学前教育的必要条件,因此幼儿教师的专业发展成为教育发展乃至社会进步的一个焦点得到了研究者的广泛关注。儿童生活的数字化以及与之相应的学前教育信息化对幼儿教师的教育技术能力提出了新的要求,幼儿教师教育技术能力的提升也因此成为幼儿教师专业发展的重要内容。然而,幼儿教师工作情境的特殊性,使得幼儿教师的教育技术能力表现与一般中小学教师的教育技术能力表现存在较大的不同,因此不宜直接挪用一般教育技术能力发展研究的成果,而幼儿教师构成的多样性,又使得幼儿教师的教育技术能力基础存在较大的内部差异,也很难找到一个能够普遍适用于全体幼儿教师的教育技术能力发展路径,因此需要对幼儿教师教育技术能力发展问题进行更有针对性的分析。借鉴幼儿教师专业发展的相关成果,本研究以有资质的幼儿教师为关注重点,以他们的教育技术能力发展为研究内容,对教育技术能力的内涵进行了全面分析,并构建了一个包括基础层、本体层和表现层的三层能力结构模型。以该能力模型为指导,分析幼儿教师教育技术能力的现状,我们看到对于有资质的幼儿教师而言,教育技术能力发展的关键在于其本体层中相关实践性知识的生成,因此本研究以实践性知识生成为基础构建了一个适于幼儿教师教育技术能力发展模式,并据此设计了相应的行动路线,根据该行动路线我们在个案幼儿园进行了设计研究,行动一定程度上提高了该幼儿园教师存在在教育技术应用上的创新性,同时研究对发展模式中的教师案例研究和教师叙事研究的行动进行了理论上的总结,并对基于实践性知识生成的教育技术能力发展的可行性进行了分析。本文共有六章,大致从三部分对问题展开论述。论文第一部分主要是完成研究的理论框架构建,包括第一章和第二章,这一部分主要是回答幼儿教师教育技术是什么的问题。在对幼儿教师专业发展这个宏观背景以及以往教育技术能力研究的概貌综述的基础上,研究发现以往研究对幼儿教师教育技术能力的特殊性关注不足的问题。在对教育技术学学科中典型的政策性文本的比较分析的基础上,我们注意到活动分析方法和要素分析方法两种教育技术能力内涵界定的思路,并强调情境化和结构化的结合应该成为幼儿教师教育技术能力研究的取向。据此研究使用活动分析的思路,综合使用德尔菲法、聚类分析法对幼儿教师教育技术能力进行了分类整理,并借助构建的能力模型对分类进行了结构化处理,研究将幼儿教师教育技术能力界定为一个三层次的树状结构,结合能力表现层的内容,本文对幼儿教师教育技术能力内容上的特殊性进行了分析,并根据幼儿教师教育技术能力的结构对其能力要求进行了分析,同时根据能力本体层的结构提出要从理论性知识和实践性知识两个维度思考教育技术能力的发展路径。论文的第二部分是研究的现实基础分析,主要包括第三章,这一部分主要回答当前幼儿教师教育技术能力怎么样,也就是为什么要发展幼儿教师教育技术能力的问题。这一部分首先对常用的调查问卷进行内容分析,从而明确了一般的教师教育技术能力现状研究中方法论上的不足,在此基础上综合使用问卷调查、关键事件分析和个案分析的方法,用多种方法明确当前幼儿教师教育技术能力的现状,通过这种多维视角的能力现状透视,研究将问题聚焦在教育技术的创新性应用上,并将能力发展的重点确定为实践性知识的生成。论文第三部分是本研究的主要内容,包括第四章和第五章,这一部分主要回答的是怎么做的问题。在对实践性知识相关研究分析的基础上,本文构建了一个基于教育技术实践性知识的生成的教育技术能力发展的一般模式,并据此设计了强调教师叙事研究、教师案例研究与教师行动相结合的促进幼儿教师教育技术能力发展的行动路线,通过在个案幼儿园的设计研究,研究对案例研究、叙事研究等环节进行了理论上的进一步阐释,以行动提升了个案幼儿园中教师的教育技术能力,同时也验证了基于实践性知识生成促进教育技术能力发展模式的合理性。最后本文对实践性知识生成模式中外部激励机制进行了进一步的思考。本研究在采用活动分析的思路对幼儿教师教育技术能力的构成进行了新的诠释,并通多种方法的调研明确了幼儿教师教育技术能力存在的问题,最后构建并以行动研制了解决问题的一个模式。研究证明虽然实践性知识是综合性的,但实践性知识的生成过程可以是学科性的,这种基于教育技术相关的实践性知识生成来促进教师的教育技术能力发展是教育技术能力提升的重要途径。
赵可云[9](2011)在《教育技术实验研究方法的理论与实践研究》文中进行了进一步梳理从理论研究的层面来看,随着教育技术学科的不断深化发展,越来越多的专家学者认识到教育技术学科研究方法的科学性是教育技术学科走向成熟,建立学科体系的至关重要的因素。对教育技术研究方法的研究成为教育技术研究领域中的一个重要研究方向。教育技术实验研究方法是教育技术研究方法中必不可少的一环,但在目前关于教育技术研究方法的研究中很大程度上被忽视了,因此对其进行专门研究就显得非常迫切。从实践研究的层面来看,以多媒体网络为代表的现代信息技术日益影响着教育教学实践的各个方面,技术的变革日益显示出其对教育改革创新的巨大影响力。实验研究方法所固有的“变革”、“创新”特征与技术对教育影响的特点具有内在的一致性,且技术本身对教育技术实验研究方法体系(如设计、实施与评价)亦显示出强大的作用力,急需对信息社会变革层面下的教育技术实验进行实践研究与理论提升。同时,教育技术实验在教育技术理论研究与实践研究之间能起到一定的桥梁作用,无论对于教育技术学科理论体系的形成,还是提高教育教学效率、效果与效益的实践都是至关重要的。综观已有的教育技术实验研究,或者由于研究方法使用的不当造成了教育技术实验实践层面的巨大浪费;或者由于过多借用了教育实验研究方法研究体系中的某一方面,忽视了教育技术实验本身应有的“技术特性”与“教育特性”,造成了实验的举步维艰;或者由于对信息技术在实验过程中的认识不清晰,致使教育技术实验的初衷偏离了方向。正是基于以上多方面的思考,作者试图建构起新型的教育技术实验研究方法体系。任何一种完整方法研究都应当包括本体(即方法之根本性)层次研究、方法的原则层次研究、方法的制度层次研究与方法的运作层次研究,教育技术实验研究方法作为一种研究方法,要对其进行研究,也需要从这三个层面上展开,同时要体现教育技术的“教育性”与“技术性”特点。因此,本文的重点就在于形成具有可操作性的教育技术实验研究新模型及新模型指导下的教育技术实验的设计、实施与评价体系,它构成了教育技术实验研究方法的原则层次与运作层次。而教育技术实验本质、价值及功能、研究范式的研究则构成了教育技术实验研究方法的本体层次,也是这一研究方法研究体系中不可或缺的部分。为有效突破这一重点,文章力图从“教育实验”的角度入手,对近现代以来有影响的教育实验研究的各种观点、案例进行有目的性的梳理,同时,从把握教育技术实验的特性入手,试图从各种视角梳理国内外(主要是中美)教育技术实验的发展历程,从中把握实验在教育(技术)中应用的独特特性,在思想与理论构建的基础上,形成符合认识论的新型教育技术实验研究方法体系。无论是实验的模型构建,还是实验的设计、实施体系,都充分借鉴了教育技术实践领域开展数十年研究之久的“基础教育跨越式创新试验”,力图从实践层面升华与佐证教育技术实验的模型与设计、实施体系,使实验方法体系的形成真正来源于实践,指导实践,从实践中升华,使其具有较普遍的指导意义。论文共分六章。第一章,教育技术实验研究的内涵及本质。文章从梳理教育实验的概念出发,在把握教育技术自身特点的基础上,对教育技术实验进行了认识论层次上的界定。并依据不同的标准对教育技术实验进行了分类,通过分析认为,教育技术实验的本质在于思想与技术的双重变革,具有动态性、发展性的特点。第二章,趋向统一:教育技术实验的价值与功能。文章通过分析认为,教育技术实验的价值与功能应趋向于统一,且从这一角度出发认为教育技术实验的科学化与规范性是教育技术实验价值与功能得到统一的保证。第三章,走向融合:教育技术实验研究的范式及哲学基础。通过历史回顾的方式,对中外(以美国为代表)教育实验与教育技术实验发展历程及研究内容进行了分析,认为哲学基础与研究范式各自表现出的“融合”特点是教育技术实验研究方法的新走向。第四章,融合思维下教育技术实验研究模型新构。从研究范式及哲学基础融合出发,借鉴“基础教育跨越式发展创新试验”成功的实践经验,提出了融合思维下的教育技术实验研究模型,模型充分体现了“融合”的特点,将融合思维渗透入教育技术实验研究的各个组成要素中。第五章,新型教育技术实验研究的设计与实施。结合“基础教育跨越式发展创新试验”一些成功的做法,重点从假设建构、环境营造、信息技术支撑、策略运用、师生双双发展、培训策略等方面对新型教育技术实验的设计与实施体系进行了系统研究。第六章,新型教育技术实验研究的评价。在这一章中,主要结合“基础教育跨越式发展创新试验”的评价策略,从评价对象的多元化、评价过程的发展性、评价方法的多样化等层面对新型教育技术实验研究的评价体系进行了研究。
赵健[10](2011)在《网络环境下城乡互动教师学习共同体构建与运行研究》文中提出教师专业发展是二十世纪教师教育的主要导向,构建网络环境下城乡互动教师学习共同体的目的就是为寻求技术支持下的教师专业发展的途径,为促进区域信息化教育均衡发展提供支撑。本研究从协同理论、群体动力理论和学习理论的视角出发,通过建立网络环境下城乡互动教师学习共同体模型作为行动框架,通过创建混合式学习场、应用型研究场和协同化教学实践场,在多场协同的学习支持作用下,促进了城乡教师信息化教学能力协同发展。本文主要的研究内容包括:1.系统梳理了教师学习共同体的发展起源、范畴和发展趋势,总结了教师学习共同体研究的核心内容,并对教师学习共同体的研究现状进行了综述。研究认为,教师学习共同体从本质上属于实践共同体、专业共同体,创建教师学习共同体的目标是促进教师专业发展;从技术支持的教师专业发展角度,将教师信息化教学能力作为共同体的目标愿景;网络环境下城乡互动教师学习共同体的构建应从社会互动、技术和认知维度出发;综合多学科研究理论,讨论了互动的本质特征,城乡互动作为网络环境下教师学习共同体的组织形式,是区域教育均衡发展的需要。2.以协同理论、群体动力理论和学习理论为基本分析框架,将学习机制和互动机制作为支持网络环境下城乡互动教师学习共同体运行的两大支撑力量。研究者提出,网络环境下城乡互动教师学习共同体的互动机制是基于符号和角色的多方互动,网络环境下城乡互动教师学习共同体学习机制是基于设计的体验式学习,两种机制之间是互为因果、相辅相成的关系。两种机制在培养城乡教师信息化教学能力的过程中综合加以应用,促进了网络环境下城乡互动教师学习共同体稳定、有效的运行。3.通过文献分析,研究认为认知维度、社会维度和技术维度是研究网络环境下教师学习共同体的三个主要维度。在研究中经过多轮次的专家咨询,在三个维度的基础上确定了构成网络环境下城乡互动教师学习共同体的九大要素,利用解释结构模型法(ISM)构建了网络环境下城乡互动教师学习共同体的理想模型,分析了模型的构成要素以及要素之间的关系。模型的建立为构建网络环境下城乡互动教师学习共同体提供了一个行动框架。4.研究认为网络环境下城乡互动教师学习共同体可持续发展的关键在于提供恰当的外部支持。本研究根据模型的构成要素,开发包括信息化教学方法网络课程、设计应用型课题研究平台、开发专题网站支持协同化教学实践在内的多场协同支持系统,并将多场协同支持系统应用于培养教师信息化教学能力的过程中,检验网络环境下城乡互动教师学习共同体模型的有效性。5.本研究通过对网络环境下城乡互动教师学习共同体运行过程的社会互动特征进行了分析。本研究利用社会网络分析的方法从行动者自身属性和关系网络两个方面对行动者所处的社会位置和社会角色进行了分析。研究者与城乡中小学教师在一致的研究范式下形成了深入的互动关系;骨干教师在维系和发展网络环境下城乡互动教师学习共同体中起到引领作用;农村教师在网络环境下城乡互动教师学习共同体中承担起更加积极主动的角色,在两地三校构成的LSP社会群体中,农村教师在社会网络的信息控制中更多地承担了中间人角色。
二、网络环境下教学结构新探(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络环境下教学结构新探(论文提纲范文)
(1)网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景和意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.现实意义 |
二、研究综述 |
(一)国内研究综述 |
1.关于研究文献的综述 |
2.关于高校思想政治理论课具体教学方法的研究 |
3.关于高校思想政治理论课教学方法改革与创新的研究 |
4.关于网络时代与高校思想政治理论课教学方法创新的研究 |
(二)国外研究现状 |
三、研究方法与研究思路 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究的创新点及不足之处 |
(一)研究的创新点 |
(二)研究的不足 |
第一章 相关理论概述及理论依据 |
一、相关概念界定 |
(一)网络时代 |
(二)教学方法 |
(三)高校思想政治理论课教学方法 |
二、理论依据 |
(一)建构主义理论 |
(二)混合学习理论 |
(三)信息技术与课程整合理论 |
三、网络时代思想政治理论课教学方法创新的必要性 |
(一)是思想政治理论课与时俱进发展的切实需要 |
(二)是思想政治理论课信息化发展的必然要求 |
(三)是思想政治理论课增强课堂活力的客观需要 |
第二章 网络时代大理大学思想政治理论课教学方法现状及分析 |
一、现状调查及基本情况概述 |
(一)调查对象及基本情况 |
(二)问卷设计 |
(三)问卷发放及回收 |
(四)访谈调研设计 |
二、大理大学思想政治理论课教学方法调查结果分析 |
(一)学生对现有教学方法的基本认识 |
(二)学生对传统教学方法存在问题的认识 |
(三)学生对思想政治理论课教学利用网络信息技术的认识 |
(四)学生对网络环境下产生的新的教学方法的认识 |
(五)教师对网络时代下思想政治理论课教学方法创新的认识 |
三、大理大学思想政治理论课教学方法现状分析 |
(一)大理大学思想政治理论课传统教学方法 |
1.理论讲授法 |
2.案例教学法 |
3.小组讨论法 |
(二)大理大学思想政治理论课现代教学方法 |
1.雨课堂 |
2.慕课 |
3.翻转课堂 |
(三)大理大学思想政治理论课教学方法从传统向现代转变的特征分析 |
1.教学方法应用具有混合性 |
2.教学方法推进具有渐进性 |
3.教学方法转变认知态度具有差异性 |
4.教学方法革新具有滞后性 |
(四)网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新取得的教学成效 |
1.学生学习获得感有所增强 |
2.学生学习自主性有所提升 |
3.教师运用现代教学资源进行教学的能力得到提升 |
4.思想政治理论课课堂活力明显得到提升 |
5.学校的教学信息化建设得到进一步推动 |
第三章 网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新中存在的问题及成因分析 |
一、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新存在的问题 |
(一)学生网络学习自觉性与网络时代教学要求不完全匹配 |
1.网络自控能力较差 |
2.自主学习能力欠缺 |
(二)教师的整体素质与网络时代教学要求不完全匹配 |
1.对网络技术手段过度依赖 |
2.对现代教学手段使用不足 |
(三)学校信息化建设与网络时代教学要求不完全匹配 |
1.网络载体建设滞后 |
2.教学评价体系不完善 |
二、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新存在问题的成因分析 |
(一)大学生受多重思想影响和冲击 |
(二)网络时代对教师提出更高要求 |
(三)学校重视力度不到位 |
(四)教学资金短缺导致网络环境建设滞后 |
第四章 网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新的启示与对策 |
一、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法创新的启示 |
(一)更新树立现代化教育观念,培养创新思维 |
(二)加速完善网络基础建设,构建创新载体 |
(三)加快革新教学手段,引入创新技术 |
(四)提升思想政治理论课教师网络技术能力,树立创新素养 |
二、网络时代大理大学思想政治理论课教学方法创新的对策 |
(一)学生为高校思想政治理论课教学方法创新增强主体意识 |
1.主动提升自身网络素养 |
2.培养自身自主学习能力 |
(二)教师为高校思想政治理论课教学方法创新提升综合实力 |
1.提升思想政治理论课教师网络技术能力 |
2.增强思想政治理论课教师综合素养 |
(三)学校为高校思政课教学方法创新奠定坚实基础 |
1.完善校园网络载体建设 |
2.建立完善合理的管理制度 |
3.建立科学的评价激励机制 |
结语 |
附录1 |
附录2 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文与研究成果 |
致谢 |
(2)高校美育网络教学评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)研究背景与问题 |
1.背景 |
2.问题 |
(二)概念界定 |
1.美与美育 |
2.高校美育 |
3.高校美育教学 |
4.网络教学 |
5.网络教学评价 |
(三)文献综述 |
1.高校美育的目的与内容 |
2.高校美育评价的内容与方法 |
3.高校美育教学模式 |
4.网络教学的要素、模式与系统 |
5.网络教学评价模式、对象与指标 |
6.借鉴与不足 |
(四)研究思路与方法 |
1.思路与框架 |
2.主要方法 |
(五)价值和创新 |
1.研究价值 |
2.创新点 |
二、高校美育网络教学评价的立论基础 |
(一)主要理论依据 |
1.泰勒行为目标评价理论 |
2.布卢姆教育目标分类理论 |
3.建构主义学习理论 |
4.美学与美育理论 |
(二)评价目标定位:四大教学类型及其教学目标 |
1.美育理论类教学—提高审美知识涵养,侧重培养审美鉴赏力 |
2.美育技能类教学—掌握1-2项审美与艺术技能,侧重培养审美表现力 |
3.专业美育类教学—提升专业审美趣味,侧重培养专业审美创造力 |
4.美育综合类教学—全面提升各项素质,侧重培养崇高的审美理想 |
三、高校美育网络教学评价的设计 |
(一)明确评价目标体系 |
1.目的—提升高校美育网络教学活动质量水平 |
2.总目标—内在逻辑美和外在形式美的和谐统一中实现学生审美发展 |
3.子目标—条件臻美、过程完美、成果精美 |
(二)确定评价内容 |
1.网络教学平台:功能、界面和技术 |
2.学习支持服务:资源、情感和智能 |
3.教学目标:定位和表述 |
4.教学内容:内容目标一致性、知识点和知识结构 |
5.教学方法:科学性、艺术性和高效性 |
6.教学实施:教学结构、深度融合、情境和教师形象 |
7.学习讨论:活跃度和愉悦度 |
8.学生作业作品表现:目标达成、内容准确和形式新颖 |
(三)选择评价方法 |
1.定性评价与定量评价相结合 |
2.内部评价与外部评价相结合 |
四、高校美育网络教学评价指标体系的构建 |
(一)评价指标的初构 |
(二)基于专家调查法的评价指标重构 |
1.问卷编制和数据分析说明 |
2.第一轮专家调查问卷结果分析 |
3.第二轮专家调查问卷结果分析 |
(三)评价指标的权重确立 |
1.指标权重构建方法—对数加权法 |
2.指标权重结果分析 |
(四)信效度检验 |
1.检验思路与步骤 |
2.检验结果 |
五、高校美育网络教学评价的实施保障 |
(一)高校美育网络教学评价的制度保障 |
1.明确评价主体责任,落实各项保障举措 |
2.制定定期评价细则,发布美育网络教学自评报告 |
3.完善学分转换机制,促进评价体系发展 |
(二)高校美育网络教学评价的人员支持 |
1.着力加强美育师资队伍建设,重点提升跨学科素质 |
2.整合跨界美育教学评价力量,探索协同评价机制 |
(三)高校美育网络教学评价的平台建设 |
1.采用新兴技术智能化收集评价数据 |
2.结合指标做出科学精准评价 |
3.提供智慧化教学改进决策 |
不足和展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(3)智慧教室环境中协作学习交互行为研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景及问题提出 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 问题提出 |
1.2 研究目的和研究意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 关于智慧教室方面的研究 |
1.3.2 协作学习的研究现状 |
1.3.3 信息化环境中交互行为研究 |
1.4 研究思路与研究方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
第2章 相关理论与核心概念的界定 |
2.1 核心概念 |
2.1.1 智慧教室 |
2.1.2 协作学习 |
2.1.3 交互行为 |
2.2 相关理论及启示 |
2.2.1 教学交互理论 |
2.2.2 活动理论 |
2.2.3 群体动力理论 |
第3章 智慧教室环境中交互行为现状调查 |
3.1 智慧教室环境中交互行为问卷的设计 |
3.1.1 调查问卷的制定 |
3.1.2 问卷信度、效度分析 |
3.1.3 问卷结果分析 |
3.2 智慧教室环境中协作学习交互行为访谈的设计 |
3.2.1 访谈对象、方法的确定 |
3.2.2 访谈内容的设计 |
3.2.3 访谈结果分析 |
3.3 智慧教室环境中师生课堂交互行为观察量表的设计 |
3.3.1 现有课堂行为编码体系 |
3.3.2 智慧教室环境中交互行为统计体系的构建 |
3.3.3 教学交互行为分析方法 |
3.3.4 观察结果分析 |
3.4 智慧教室环境中交互行为现状及存在问题 |
3.4.1 智慧环境中交互行为现状 |
3.4.2 智慧环境中交互行为存在问题 |
第4章 智慧教室环境中协作学习活动的设计与实施 |
4.1 协作学习与交互行为的关系 |
4.2 智慧教室环境中协作学习教学设计 |
4.2.1 智慧教室环境下协作学习活动中的教学设计 |
4.2.2 智慧教室环境中协作学习教学设计案例——以初中物理《安全用电》为例 |
第5章 智慧教室环境中协作学习的交互行为分析 |
5.1 教学交互行为分析体系的构建 |
5.1.1 智慧教室环境中协作学习交互行为统计体系 |
5.1.2 教学交互行为分析变量的确定 |
5.1.3 智慧教室环境中交互行为分析体系 |
5.2 基于视频分析技术的智慧环境中交互行为数据处理 |
5.2.1 协作学习课堂视频数据处理 |
5.2.2 智慧教室环境中教学活动交互行为特征的量化结果 |
5.3 智慧教室环境中协作学习交互行为特征 |
5.3.1 协作活动教学主体变化 |
5.3.2 媒体产品功能对协作学习的适用性 |
5.3.3 协作学习言语交互行为构成及其特征 |
第6章 结论与展望 |
6.1 研究结论 |
6.1.1 智慧教室中交互行为现状及存在问题 |
6.1.2 协作学习交互行为的特征 |
6.2 研究存在的不足和展望 |
参考文献 |
附录A 智慧教室环境中学生对课堂交互行为的满意度调查问卷 |
附录B 教师访谈提纲 |
附录C 智慧教室中常规教学视频转录稿 |
附录D 智慧教室中协作学习教学视频转录稿 |
致谢 |
在学期间的科研情况 |
(4)国内高校在线课程建设理念演化研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
0.1 问题的提出 |
0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
0.2 相关概念界定 |
0.2.1 开放教育资源 |
0.2.2 在线课程 |
0.2.3 理念 |
0.3 国内外研究综述 |
0.3.1 国外研究综述 |
0.3.2 国内研究综述 |
0.3.3 国内外研究述评 |
0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
0.4.1 研究目标 |
0.4.2 研究思路 |
0.4.3 研究内容 |
0.4.4 研究方法 |
第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
1.1.1 开放教育资源时代 |
1.1.2 MOOC时代 |
1.1.3 后MOOC时代 |
1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
1.2.1 精品课程建设阶段 |
1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
1.3.1 从结构化到非结构化 |
1.3.2 从单一性到多元化 |
1.3.3 从静态传授到动态生成 |
第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
3.1.1 探索确立:精品课程建设政策 |
3.1.2 整体推进:精品开放课程建设政策 |
3.1.3 全面深化:在线开放课程建设政策 |
3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
3.2.1 建设目标:从有限开放到充分开放 |
3.2.2 建设内容:从示范引领到教学相融 |
3.2.3 服务面向:从教师中心到面向大众 |
3.2.4 建设模式:从政府主导到政府支持 |
3.2.5 运行管理:从评选驱动到应用驱动 |
3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
4.1 精品课程应用实效分析 |
4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
4.2 精品开放课程应用实效分析 |
4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
4.3.3 教师应用实效定量分析 |
4.3.4 教师应用实效定性研究 |
4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
4.4.2 理念与实践的现实影响 |
第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
5.1 重建轻用:精品课程建设理念异化 |
5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
5.1.2 建用脱节:精品课程建设理念偏差 |
5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
5.2 建用一体:精品开放课程建设理念路径 |
5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
5.2.2 突出开放:精品开放课程建设理念的变迁 |
5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
5.3 建以致用:国内高校MOOC建设理念核心 |
5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
5.3.2 聚焦应用:在线课程可持续发展趋势 |
5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
5.4 自下而上:国内高校微课建设的理念转向 |
5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
5.4.3 自下而上:契合应用动机的建设理念 |
5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
5.5.2 从精品示范到开放共享 |
5.5.3 从自上而下到自下而上 |
第6章 从整合到融合:建设理念演化的核心驱动力 |
6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
6.1.2 实现个性化学习的支架 |
6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
6.2.1 教育与技术:主客体实践关系 |
6.2.2 教育与技术的整合 |
6.2.3 教育与技术的深度融合 |
6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
第7章 从共享到共生:在线课程建设理念新取向 |
7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
7.2 融合创新:技术应用于教育的趋势 |
7.2.1 融合创新:教育信息化发展的趋向 |
7.2.2 融合创新促进教育革新 |
7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
7.4 消解困境:建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
结论与反思 |
研究结论 |
研究反思 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
攻读期成果 |
(5)师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)发展研究 ——基于微课开发案例的分析(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
第一节 选题背景 |
一、“电化”新技术运用于学校教学的时代要求 |
二、技术、教学法、学科内容整合的国际趋势 |
三、个人学术背景和职业经历形成的研究兴趣 |
第二节 研究的意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第三节 研究视角和理论基础 |
一、研究视角 |
二、理论基础 |
第二章 研究现状、探索空间及研究思路 |
第一节 研究现状 |
一、关于技术发展对学校教学变革之影响的研究(宏观层面) |
二、关于教师技术素养与学科教学有效性之关系的研究(中观层面) |
三、关于整合技术的学科教学知识(TPACK)的研究(微观层面) |
第二节 概念解读 |
一、整合技术的学科教学知识(TPACK)及其各构成因子 |
二、教师知识和教师专业发展 |
三、微课及微课开发 |
第三节 探索空间及研究思路 |
一、探索空间 |
二、问题聚焦、研究思路及方法 |
第三章 研究设计及实施方案 |
第一节 研究准备 |
一、基本情况 |
二、研究合作者及任务分工 |
三、参与者招募及分组 |
四、前期研究基础 |
五、活动建模 |
第二节 主要研究方法与资料收集手段 |
一、主要研究方法 |
二、资料收集手段 |
第三节 资料整理、编码与分析方案 |
一、分析单位界定 |
二、编码方案 |
三、资料分析方案 |
本章小结 |
第四章 研究历程 |
第一节 活动的准备(第一阶段) |
一、拟定活动方案 |
二、首次见面,商定活动方案 |
第二节 活动的实施(第二阶段) |
一、第一轮个人访谈 |
二、微课开发循环 |
三、第二轮个人访谈 |
本章小结 |
第五章 研究发现及阐释 |
第一节 师范生技术整合思想意识的发展 |
一、认识到在物理课堂中整合技术的重要性和必要性 |
二、形成在课堂中主动整合技术的意识 |
三、认识到微课(或技术)应用于物理教学的局限性 |
四、认识影响物理课堂中技术整合的因素 |
第二节 师范生技术整合知识和能力的发展 |
一、能够根据教学的境脉选择和运用适当的技术工具 |
二、根据教学境脉调整技术运用的方式和策略 |
三、形成对课堂中技术运用效果进行评价与反思的能力 |
第三节 师范生微课开发知识和技能的发展 |
一、优化微课设计 |
二、形成对于物理微课开发与应用的深层理解 |
第四节 TPACK相关因子水平的发展 |
一、学科教学法知识(PCK) |
二、技术教学法知识(TPK) |
三、技术知识(TK) |
本章小结 |
第六章 研究结论及反思 |
第一节 研究结论 |
一、基本结论 |
二、研究的效度和信度估价 |
第二节 研究反思 |
一、关于研究设计 |
二、对微课开发活动实施过程的反思 |
三、对研究者本人研究活动的反思 |
第三节 研究启示 |
一、对师范生培养的启示 |
二、对在职教师继续教育的启示 |
三、对教育研究者的启示 |
结语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
附录4 |
附录5 |
附录6 |
附录7 |
附录8 |
附录9 |
附录10 |
后记 |
(6)信息技术与思政课教育教学的深度融合研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究目的和意义 |
二、国内外研究概况 |
三、研究内容 |
四、研究方法 |
五、创新之处与不足 |
第一章 信息技术的教育价值和教育教学的技术逻辑 |
第一节 信息技术的教育价值 |
一、信息技术的本质及其功能 |
二、关于技术与价值的关系问题 |
三、信息技术在教育中的价值意蕴 |
第三节 教育的属性及其技术逻辑 |
一、教育质的规定性与教育的技术属性 |
二、教育的发展与技术的进步相伴相生 |
三、教育的需求与技术的“适者生存” |
第三节 信息技术发展对教育教学改革的影响 |
一、信息技术促进教育教学的变革与发展 |
二、信息技术推进了课程教学改革的进程 |
第二章 信息技术与思政课教育教学深度融合的历史演进和逻辑内涵 |
第一节 现代信息技术与当代教育教学融合的发展 |
一、现代信息技术在教育领域发挥影响的“起步”阶段 |
二、现代信息技术在教育领域发挥作用的“应用”阶段 |
三、现代信息技术与教育教学逐步融合的“整合”阶段 |
四、现代信息技术全面融入教育教学的“深度融合”阶段 |
第二节 信息技术在思政课教育教学中应用的历史与现实 |
一、近代信息技术辅助思政课教学阶段 |
二、计算机课件与思政课教学相结合阶段 |
三、信息技术与思政课教育教学融合探索阶段 |
第三节 信息技术与思政课教育教学融合进程的分析与思考 |
一、信息技术与思政课教育教学融合的基本经验和启示 |
二、信息技术与思政课教育教学融合面临的问题与困境 |
第四节 信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑内涵 |
一、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑构架 |
二、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑依据 |
第三章 信息技术与思政课教育教学深度融合的教学体系和资源建设 |
第一节 基于问题逻辑的思政课教学体系建构 |
一、教材的特点与教材的体系逻辑 |
二、问题的结构与教学的问题逻辑 |
三、基于问题逻辑的教学体系及其基本内容 |
第二节 研发基于积件思想的思政课优质教育教学资源 |
一、教育信息资源与数字化教学资源 |
三、积件思想与思政课优质教学资源 |
第三节 思政课积件式优质资源的研发程序和应用模式 |
一、思政课积件式优质教学资源的研发程序 |
二、思政课积件式数字化教学软件系统的应用模式 |
第四章 信息技术与思政课教育教学深度融合的数据集成和模式建构 |
第一节 建造基于数据挖掘技术的思政课数据集成中心系统 |
一、数据挖掘理论与思政课数据集成中心系统的建造逻辑 |
二、数据挖掘的进化历程与思政课数据集成中心系统的技术路径 |
三、数据挖掘的步骤与思政课数据集成中心系统的运行模式 |
第二节 构建基于数据集成中心系统的师生交互型教学模式 |
一、构建思政课师生交互型教学模式的逻辑基础 |
二、思政课师生交互型教学模式的主要内容 |
三、思政课师生交互型教学模式的应用实例 |
第三节 创设基于连接式模式的专兼职融合的教学团队 |
一、网络环境下思政课“融合式连接团队”创设的基础 |
二、网络环境下思政课“融合式连接团队”的基本内容 |
三、网络环境下创设思政课“融合式连接团队”的价值 |
第五章 信息技术与思政课教育教学深度融合的思考与展望 |
第一节 关于高校思政课多媒体教学的思考 |
一、思政课多媒体教学与多媒体课件边界的混淆 |
二、向技术学习与用技术学习两种技术观的冲突 |
三、教学目标体系中内容、方法和技术的融合观 |
第二节 “微课”:信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径 |
一、“微课”作为思政课教学系统和结构优化的教育资源 |
二、“微课”作为当前思政课教学的重要信息源和影响源 |
三、“微课”作为教材体系向教学体系有效转化的技术路径 |
四、思政课“微课”教学设计中的若干问题及其思考 |
第三节 “慕课”:信息技术与思政课教育教学融合的深化 |
一、教学理念 :“以教师为中心”抑或“以学生为中心”? |
二、“慕课”:思政课教学改革“逆序创新”的教育模式 |
三、“慕课”是师资资源配置和教师专业发展的重要途径 |
四、思政课“慕课”教学实践的探索和总结及其前景展望 |
结语 |
参考文献 |
攻读博士期间发表的主要论文 |
后记 |
(7)高中英语信息化课堂教学的师生互动研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
一、研究背景 |
二、概念界定 |
三、研究综述 |
(一) 师生互动的类型 |
(二) 课堂师生互动的模式 |
(三) 师生互动的影响因素 |
(四) 课堂行为观测的研究工具与分析方法 |
四、研究内容、思路、方法及目的 |
第2章 理论基础 |
一、建构主义学习理论 |
二、信息化教学环境的理论 |
三、弗兰德斯互动分析系统(FIAS) |
四、基于信息技术的互动分析编码系统ITIAS |
五、改进型弗兰德斯互动分析系统(IFIAS) |
六、LEARY互动理论与师生互动问卷量表(QTI) |
第3章 研究设计与实施 |
一、课堂言语互动分析工具 |
(一) 工具用途 |
(二) 实施过程中的注意事项 |
二、课堂教学互动模型分析工具 |
(一) 研究工具 |
(二) 样本选取 |
三、课堂教学师生互动行为调查问卷的编制 |
(一) 制定问卷的维度 |
(二) 问卷修订 |
(三) 样本选取 |
四、高中生英语学习情况与课堂教学情况调查问卷的编制 |
(一) 问卷编制 |
(二) 样本选取 |
五、访谈问卷编制 |
六、研究对象 |
七、观察样本 |
八、数据收集与处理 |
第4章 结果分析 |
一、信息化环境中课堂教学互动方式分析 |
二、信息化环境中个案课堂教学互动特性分析 |
三、信息化环境中教学模式的对比分析 |
四、信息化环境中课堂结构的对比分析 |
五、信息化环境中教师倾向或风格的对比分析 |
六、信息化环境中教师与学生情感的对比分析 |
七、信息化环境中教师提问的对比分析 |
八、信息化环境中学生主动说话与应答语言的对比分析 |
九、信息化环境中技术作用的对比分析 |
十、信息化环境中教学互动模型分析 |
十一、信息化环境下课堂教学效果与影响因素分析 |
(一) 课堂教学效果与影响因素分析 |
(二) 课堂教学效果与影响因素的描述性统计分析 |
(三) 课堂教学效果与影响因素的偏相关分析 |
(四) 信息技术效果、参与情况和教学效果的多元回归分析 |
第5章 模型建构与互动策略 |
一、信息化环境中课堂教学互动存在的不足 |
二、课堂教学的互动行为分析与模型建构 |
三、信息化环境中课堂教学互动的优化策略 |
第6章 结论与展望 |
一、结论 |
(一) 信息化环境中的课堂互动共同特征 |
(二) 信息化环境中的课堂互动不同点 |
(三) 信息化环境中的课堂言语互动特征 |
(四) 典型教学互动类型方式 |
(五) 信息化环境下的示范课堂的教学模式 |
(六) 信息化环境下学生课堂教学行为互动的教学模型 |
(七) 课堂师生互动效果与影响因素模型 |
二、研究特色与不足 |
三、展望 |
注释 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间学术情况 |
致谢 |
(8)幼儿教师教育技术能力发展研究 ——基于实践性知识生成的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题背景与概念界定 |
一、选题背景 |
二、概念界定 |
第二节 研究综述 |
一、幼儿教师教育技术能力内涵的研究 |
二、幼儿教师教育技术能力提升策略的研究 |
三、幼儿教师专业发展的研究 |
四、相关研究的启示与本研究的可能空间 |
第三节 问题确定 |
一、研究目标与内容 |
二、研究的重点和难点 |
三、研究意义 |
第四节 研究思路和研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第二章 幼儿教师教育技术能力内涵的确定 |
第一节 我国主要教育技术能力界定的演变与能力内涵确定的方法启示 |
一、主要教育技术能力界定演变的逻辑 |
二、两个主要教育技术能力界定思路的优势与问题 |
三、以往教育技术能力界定对研究幼儿教师教育技术能力的启示 |
第二节 幼儿教师教育技术能力内容确定与能力模型建构 |
一、教育技术能力活动确定的方法与过程 |
二、教育技术能力内容的聚类分析及模型建构 |
第三节 幼儿教师教育技术能力模型的理论分析 |
一、教育技术能力模型的基础层内容 |
二、教育技术能力模型的本体层内容 |
三、教育技术能力模型的表现层内容 |
第四节 基于能力模型的幼儿教师教育技术能力的内容与结构 |
一、基于能力模型的“教育技术能力标准”再认识 |
二、基于能力模型的信息技术应用能力标准再认识 |
三、基于能力模型的幼儿教师教育技术能力的基本结构 |
第三章 能力模型视角下幼儿教师教育技术能力的现状分析 |
第一节 对教育技术能力现状研究的方法论反思 |
一、对问卷进行分析的研究思路 |
二、对问卷的分析结论 |
三、教育技术能力状况问卷调查的问题分析 |
第二节 对幼儿教师教育技术能力现状的调查研究 |
一、调研的基本思路 |
二、问卷调查的结果与分析 |
三、关键事件分析结果与分析 |
第三节 对幼儿教师教育技术能力现状的个案分析 |
一、个案研究的对象与采用的方法 |
二、对幼儿教师教育技术的意识与态度分析 |
三、幼儿教师媒体应用状况分析 |
第四节 幼儿教师教育技术能力现状小结 |
第四章 基于实践性知识生成的幼儿教师教育技术能力发展模式思考 |
第一节 幼儿教师教育技术能力发展模式的构建 |
一、对实践性知识生成策略的内容分析 |
二、教育技术能力发展模式的构建 |
第二节 教育技术能力发展模式的理论基础和价值分析 |
一、教育技术能力发展模式的理论基础 |
二、教育技术能力发展模式的价值分析 |
第五章 基于教育技术能力发展模式的设计研究 |
第一节 基于教育技术能力发展模式的行动路线设计 |
第二节 教师案例研究的行动及反思 |
一、案例研究概述 |
二、教师案例研究行动的过程总结 |
第三节 教师叙事研究的行动及反思 |
一、教师叙事研究概述 |
二、教师叙事研究的行动及思考 |
第四节 教育技术能力发展行动的评价 |
一、能力发展行动评价的基本思路 |
二、基于问卷的效果评价 |
三、基于访谈的效果评价 |
四、对幼儿教师能力发展行动中动力缺乏问题分析 |
第六章 总结与展望 |
一、对本研究的总结 |
二、研究展望 |
附录1. 专家咨询意见问卷 |
附录2. 教育技术能力构成的性质调查问卷 |
附录3. 幼儿教师教育技术能力发展情况调查问卷 |
附录4. 教育技术能力发展行动效果调查问卷 |
附录5. 对于教育技术能力发展行动效果评价的访谈提纲 |
参考文献 |
在学期间科研情况 |
后记 |
(9)教育技术实验研究方法的理论与实践研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
目录 |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究意义、研究思路与研究方法 |
三、论文体系结构 |
第一章 教育技术实验研究的内涵及本质 |
一、教育技术实验的界定 |
二、教育技术实验的归属及特质 |
三、教育技术实验的分类 |
四、教育技术实验的本质 |
第二章 趋向统一:教育技术实验研究的价值与功能 |
一、教育技术实验的价值 |
二、教育技术实验功能的"二维性"与实验价值和解的可能性 |
三、教育技术实验的科学化 |
第三章 走向融合:教育技术实验研究的研究范式及哲学基础 |
一、中外教育实验研究的历史考察与探索 |
二、中外教育技术实验发展及启示 |
三、教育技术实验研究范式新思考——教育技术实验形成性研究范式 |
四、教育技术实验哲学基础的新思考 |
五、教育技术实验研究方法融合思维的提出与拓展 |
第四章 融合思维下教育技术实验研究模型的新构 |
一、教育技术实验研究方法论体系的新思考 |
二、来自实践的启示:"基础教育跨越式发展创新试验"项目的启示 |
三、融合思维下现代教育技术实验研究的新模型构建 |
四、融合思维下现代教育技术实验研究的模型图 |
五、新模型构建意义 |
第五章 新型教育技术实验的设计与实施 |
一、新型教育技术实验的设计 |
二、教育技术实验研究的实施 |
三、教育技术实验的推广原则 |
四、个案研究——基础教育跨越式创新试验的实施与推广 |
第六章 新型教育技术实验的评价 |
一、融合思维下的教育技术实验评价原则 |
二、教育技术实验评价的实施策略 |
三、个案研究——基础教育跨越式创新试验的评价 |
四、重视教育技术实验研究中的道德评价 |
结语 总结与展望——用发展的眼光看待教育技术实验研究 |
一、总结 |
二、展望——用发展的眼光看待教育技术实验研究 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表的学术论文 |
(10)网络环境下城乡互动教师学习共同体构建与运行研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 概述 |
第一节 研究问题的提出 |
一、研究的背景 |
二、研究的缘起 |
三、研究问题的聚焦 |
第二节 国内外研究现状的反思与展望 |
第三节 研究设计 |
一、研究目标 |
二、研究内容 |
三、研究意义 |
四、研究方法 |
五、研究路线 |
第二章 文献综述 |
一、学习共同体的研究综述 |
(一)学习共同体内涵 |
(二)教师学习共同体的历史溯源 |
(三)教师学习共同体的原型 |
二、技术支持的教师学习共同体研究综述 |
(一)技术支持下的教师专业发展策略 |
(二)混合式学习与技术支持下教师专业发展形式 |
三、教师学习共同体的实践研究综述 |
(一)以国际合作项目带动的教师学习共同体实践研究 |
(二)以区域互动为特征的教师学习共同体的实践研究 |
(三)区域性互动为特征的研究个案比较 |
四、构建教师学习共同体的研究综述 |
(一)教师学习共同体的构建维度的研究 |
(二)教师学习共同体的构建要素的研究 |
(三)促进教师学习共同体知识建构的策略 |
五、互动机制的研究综述 |
第三章 理论基础 |
第一节 协同理论 |
一、协同理论的主要观点 |
二、协同理论对本研究的启示 |
第二节 群体动力理论 |
一、群体动力理论的主要观点 |
二、群体动力理论对本研究的启示 |
第三节 成人学习理论 |
一、学习的本质认识 |
二、社会性学习 |
三、体验式学习理论 |
(一)体验式学习 |
(二)学习经验圈模型 |
四、基于设计的学习 |
(一)设计作为有效学习的支撑 |
(二)通过设计学习技术 |
第四章 构建模型 |
第一节 网络环境下城乡互动教师学习共同体构成要素 |
一、网络环境下城乡互动教师学习共同体模型的构成维度 |
二、Delphi 法专家咨询构成要素 |
第二节 构建网络环境下城乡互动教师学习共同体模型 |
一、解释结构模型法 |
二、利用解释结构模型法构建网络环境下城乡互动教师学习共同体模型 |
三、网络环境下城乡互动教师学习共同体的理想模型 |
第五章 互动机制与学习机制 |
第一节 网络环境下城乡互动教师学习共同体互动机制 |
一、符号互动 |
二、角色互动 |
(一)角色 |
(二)教师学习共同体中的角色 |
三、互动机制的研究框架 |
第二节 网络环境下城乡互动教师学习共同体学习机制 |
一、基于设计的体验式学习模型 |
二、基于设计的体验式学习模型要素与内涵 |
三、基于设计的体验式学习的基本过程 |
(一)网络课程支持下的自主学习 |
(二)应用型课题指导下的协作教研 |
第六章 多场协同支持的设计与实现 |
第一节 创建混合式学习场 |
一、混合式学习 |
(一)混合式学习内容 |
(二)混合式学习方式 |
(三)混合式网络学习环境 |
二、混合式学习场支持策略 |
(一)网络课程设计 |
(二)两级教师培训 |
(三)调整自主学习的步调 |
三、混合式学习场效应 |
第二节 创建应用型研究场 |
一、应用型课题研究 |
(一)实施应用型课题的背景 |
(二)应用型课题的研究范式 |
(三)应用型课题研究的特点 |
二、应用型研究场支持策略 |
(一)提供支架 |
(二)组织主题讨论 |
三、应用型研究场效应 |
(一)促进教师知识的建构 |
(二)建立了城乡教师间积极的相互依存关系 |
第三节 创建协同化教学实践场 |
一、协同教学 |
(一)协同教学 |
(二)本研究中的协同教学 |
二、专题学习网站支持下的协同教学策略 |
三、协同化教学实践场效应 |
(一)实现了教学方法多样化 |
(二)促进了协同化教学 |
第七章 互动特征社会网络分析 |
第一节 城乡互动的社会网络特征分析 |
一、社会网络关系的发展趋势分析 |
二、社会网络互动特征分析 |
(一)城乡教师互动关系的演变 |
(二)骨干教师互动关系的演变 |
三、核心-边缘结构分析 |
第二节 群体社会结构分析 |
一、凝聚子群分析 |
二、结构洞分析 |
(一)结构洞 |
(二)中间人分析 |
第八章 研究结论与后续研究的问题 |
一、研究结论 |
二、研究创新 |
三、后续研究的问题 |
参考文献 |
附录 |
科研经历及成果 |
后记 |
四、网络环境下教学结构新探(论文参考文献)
- [1]网络时代大理大学思想政治理论课教学方法改革创新研究[D]. 杜林姗. 大理大学, 2021(10)
- [2]高校美育网络教学评价研究[D]. 钟群. 西南大学, 2020(01)
- [3]智慧教室环境中协作学习交互行为研究[D]. 谢洋. 西华师范大学, 2020(01)
- [4]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [5]师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)发展研究 ——基于微课开发案例的分析[D]. 马建军. 湖南师范大学, 2017(01)
- [6]信息技术与思政课教育教学的深度融合研究[D]. 李梁. 上海大学, 2017(02)
- [7]高中英语信息化课堂教学的师生互动研究[D]. 林思杏. 广西师范大学, 2016(03)
- [8]幼儿教师教育技术能力发展研究 ——基于实践性知识生成的视角[D]. 王吉. 天津师范大学, 2015(09)
- [9]教育技术实验研究方法的理论与实践研究[D]. 赵可云. 东北师范大学, 2011(07)
- [10]网络环境下城乡互动教师学习共同体构建与运行研究[D]. 赵健. 西北师范大学, 2011(03)