一、小议对话教学在实施中的误用(论文文献综述)
蒋叶红[1](2017)在《对话理论视域中的高校学生管理研究》文中提出对话理论是一个古老而常新的话题,高校学生管理是一个现实而复杂的问题。对话理论视域中的高校学生管理的提出并不是偶然,它既是对现有管理方式的批判和继承,也是对当代对话社会的回应和思考。构建对话理论视域中的高校学生管理是在对话理论基础上的一种实践活动。本文将“对话”作为高校学生管理变革的理论关怀,以期建立充满生机活力、平等民主、有效反思的高校学生管理模式,并在此基础上培养学生的对话理性,引导其对话人生。基于文献分析、逻辑分析、案例分析、比较研究等方法,整个研究贯穿这样一条线索加以运行和开展:先从高校学生管理的现实困境入手,剖析对话理论释义并定位本研究中的对话内涵,探寻一种审慎明辨的高校学生对话管理何以可能。并从外到内转入对话管理的机理分析,从里向外研究了三种对话实践,再现对话案例和对话现象,阐述对话技能和对话理想,最后构成一幅对话中高校学生管理的立体图景。除去绪论和结语,本论文共五章。首先,论文对高校学生管理的基本概念、体制架构、具体内容等进行介绍,对管理现状和存在的主要问题进行了系统梳理,分析了现实学生管理模式的内在局限和问题症结。其次,借鉴已有的对话理论研究成果,以高校学生管理的现实特征为框架,阐释了对话理论与高校学生管理工作之间的必然联系。对话作为一种旨在诉诸于平等的认同双方、理性的交往方式、共同的合作参与、开放的创生思想的方略,赋予了其运用于高校学生管理过程中的价值上的必然性;同时,高校学生管理工作的独有特性、高校学生的对话品性在凸显了对话理念的同时,也为对话在高校学生管理中的运用提供了现实平台,赋予了其在价值上的可能性,这二者也正是对话理论和高校学生管理会通的契合点。论文还对“对话”内涵进行了界定,旨在挖掘对话精神,弘扬人与人的平等、强调多元参与、注重个体反思。再次,立足于对话理论的基本旨趣,对高校学生管理问题进行了深度的学理探讨,将研究梳理为四个维度:一是话权的授予和获取;二是话轮的交替和转换;三是特质的界定;四是有限性和相对性的认识。围绕这四大中心问题,论文认为实现对话管理的逻辑前提是话语权的赋予和公共领域的确定;对话的运作机理是使参与对话的双方达成一定的共识;协商民主是高校学生对话管理的核心特质;同时也明确了其适用的条件、范围、类型等。论文还对对话理论在高校学生管理问题的适用性进行实践探索。一方面,国外高校的学生管理模式无疑为我们打开了一扇窗户;另一方面,对照我国学生管理,通过具体、纵深和细致的案例分析,将对话管理实践定位在三个落脚点,即平等性对话管理、参与式对话管理、反思型对话管理,这是和第二章节中对话内涵的定位相呼应的。通过解读这些“原生态”的话语,审视分析学生管理中的对话技能。最后,论文对如何实现高校学生对话管理给出一个初步的答案,即追求对话理想、融合对话主体、搭建对话平台、营造对话环境,最终走向对话的高校学生管理,此乃教育之使命。毋庸赘言,在今天这样一个充满变革的年代,通过学生管理模式的尝试创新,以此有助于高校学生们真正获得“成人的力量”,进而完成他们的人生转折,这也是我们共同的期待和希冀。
兰晓霞[2](2013)在《中国学习者韩国语“请求—拒绝”对话研究》文中研究表明日常生活中我们不得不经常请求他人,也经常处于被请求的位置。如何提出请求,如何拒绝对方的请求是我们无法回避的两大课题。尽管请求和拒绝本质上是冲突的,但从语言学角度来说却也存在着诸多相关性:两者同属“威胁面子行为”;拒绝言语行为作为“应答”总是出现在包括请求在内的另一个言语行为之后;做出请求和拒绝言语行为的双方为了达成各自的目的必然会针对对方的回应调整相应的策略和表达手段,以期在最大程度上缓和矛盾,减少冲突;并且随着双方互动程度的不同,对话中请求和拒绝对话移动的展开构造必然不同。因此,本研究以8所高校韩国语专业学生为研究对象,通过问卷调查和预备试验确定了实验情景和步骤后,通过“角色扮演法”共录取了4小时46分10秒的对话,进行转写后分别从宏观的对话结构和微观的策略使用和表达手段,以及语用偏误等方面进行了定性和定量相结合的分析。研究结果如下:第一,学习者的“请求-拒绝”对话展开以仅有核心对话的B结构为主,对预备对话移动和后续对话移动使用不多,且核心对话中极少有再请求对话移动;第二,学习者在“请求-拒绝”对话中所使用的策略和语言手段种类虽多,但在使用频率上均存在高度集中现象,呈现“一边倒”态势;第三,从影响策略和手段使用的控制因素分布上来看,学习者的“请求-拒绝”对话主要集中在“请求中、双方地位相等、关系亲密”的背景设定下,对其他背景较少涉及;第四,学习者在“请求-拒绝”对话中出现的语用语言偏误包括句型、语尾及否定表达偏误;社交语用偏误包括敬语、补助动词、句类、肯否定及肯定模糊表达偏误。本研究首次在“对话分析”的理论基础上将静态的言语行为策略和手段使用与动态的对话移动连续体相结合,采用“角色扮演法”对学习者的“请求-拒绝”对话进行研究并分析了语用偏误,最后以此为据构筑了韩国语言语行为教学方案,为同类研究提供了理论和实证依据。
张亚明[3](2012)在《对小学教师课堂提问现象的分析与批判》文中提出课堂提问是集体教学活动的核心。小学课堂中的教师提问会直接影响是师生互动的质量和教学效果。但是,在实际的课堂教学中,教师的课堂提问的普遍实施和提问质量的低下形成的反差相当明显。广大小学教师对课堂提问的认识不足、意识不够以及理解浅显,造成了课堂提问环节出现许多亟待解决问题。如何尝试改变这一现状,是本文研究的一个重点。本研究采用了观察、问卷调查等方法对于小学教师课堂提问现象进行研究,深入分析和探究了小学教师课堂教学中教师提问的“实然”状况,设想一种“可能的”课堂提问,进而提出一些通往“应然”的课堂提问路径。本文论述可以分为五部分:一、引论。包括研究的缘起、研究的意义、相关概念的界定、理论基础以及研究的思路与方法。二、相关研究综述。通过对掌握的材料整理分析,发现近年来关于教师课堂提问的研究越来越多受到关注和重视,但教师课堂提问的研究多偏向于提问的“硬件系统”例如,提问的作用和功能、提问的策略和艺术、提问的分类等,而对于课堂提问的主角——教师自身持有的知识观、价值观等对其课堂提问的影响的研究偏少。提问研究多技术引导,缺乏人文注脚。三、一种“可能的”课堂提问。第二部分是在对以往研究的整理分析基础之上,提出的一种“应然”的课堂提问,理想的课堂提问应该走向对话,提问的意义是一种沟通、交流,教师更多地关注学生,提问以人为本,尊重学生的差异,了解学生的差异,使课堂提问建构在和谐的师生关系下。四、课堂提问的“实然”及原因的梳理。这一部分主要是对实课堂提问现状以及产生问题的根源分析,主要是包括小学教师课堂提问的观察分析和问卷调查分析,发现教师课堂提问存在的问题,并从知识霸权、生活世界和缄默知识三个方面对产生问题的原因进行了分析。五、探寻通往“应然”的路径。通过对课堂提问现状及其原因分析,第四部分主要是从教师知识观的重塑、走向生活世界,实现师生平等的对话两个方面提出优化教师课堂提问的建议。
朱建军[4](2010)在《中学语文课程“读写结合”研究》文中提出我国目前写作教学的现状是:一面是“写”的作用和意义在综合型语文教材或“文选”式教材中被严重忽略,而另一面却是中学课堂几乎没有真正意义上的写作课,或者课堂在从事着大量的“非教学行为”。究其原因,根源在于人们对语文课程的阅读取向与写作取向,以及两者之间究竟是什么样的关系或在何种程度的关系等等问题认识不清;因而使得阅读教学与写作教学成为了两个“各自为政”的“独立”领域,阅读教学省略了写作甚至“也是学习的手段”,而写作教学也仅仅剩下了“闭门造车”然后“批改作文”这样简单的行为。基于上述认识,本文将研究的主要目的和任务确定为:通过中外语文课程“读写结合”的研究,厘清新形势下阅读观、写作观各自的取向,以及确立在此基础上的“新读写结合”观,并界定相对应于四类“选文”“样本”“例文”“定篇”和“用件”的五种功能性写作概念:“积累性写作”“模仿性写作”“学习性写作”“评论性写作”和“探究性写作”,并在实践上用这些概念对语文教材编制和语文课堂教学的理念和策略进行审议和考察。因此,本研究主要从三个方面展开:第一个方面为宏观理念讨论,主要包括第一章“绪论”,第二章“读写结合”观的理论基础,第三章“读写结合”在中外语文课程文件中的实际规划形态;在这三章基础上,本研究界定了“新读写结合”观的具体内涵。第二个方面为中观策略研究,在第四章中,本研究确立了“新读写结合”观下的写作概念及其核心要素的共生关系框架,界定了针对四类“选文”的五种功能性写作概念,描述了“新读写结合”观的两种取向,并构建了“新读写结合”观的知识维度与阅读技能维度的框架;本部分意在解决语文课程“新读写结合”观具体展开的方式与策略的问题。第三个方面为微观操作研究,第五章主要考察五种功能性写作在中学语文教材中的具体编制情况,并规划出相应的编制策略,第六章主要研究五种功能性写作在中学语文教学现场的具体操作情况,并提出相应的改进意见和建议;本部分为本文的行动研究部分。
王建峰[5](2010)在《语文文本解读的自我教育性格》文中指出文本解读是语文文本教育功能得以实现的基本保障,文本解读活动是语文教学活动的一个基本形式。本论文主要通过文献分析、比较研究、案例分析和学理阐释等方法,从哲学解释学的视角,发现了语文文本解读的自我教育性格。论文的基本写作思路是:梳理1949年以来语文文本解读的基本状况,归纳出建国后语文文本解读的三种形态,分析出三种形态的基本特点和出现的偏差,总结出三种形态共同的教育影响是学生自我的扭曲。通过对古今中外语文文本解读理论与实践的研究,发现凸显学生自我是它们的共同特点,从而为语文文本解读的自我教育性格提供历史和比较的佐证。然后通过对内部机理的分析,确证语文文本解读的自我教育性格。最后从目的、内容和方法三个方面论述了语文文本解读过程中应该如何进行学生的自我教育。全文分为五章。第一章,导论。主要从研究缘起与意义、文献综述、研究的问题与基本假设、概念约定、研究方法与研究设计等方面来介绍论文的基本情况。第二章,疏离自我:1949年后语文文本解读的实然状况。本章主要对语文文本解读进行历史研究。通过对建国以来实然语文文本解读的状况进行历史的梳理,将其归纳为建国初政治教化取向的语文文本解读、新时期知识能力取向的语文文本解读和新世纪人文素养取向的语文文本解读三种形态,并对每种形态的解读从目的、内容、方法和解读影响这几个维度展开分析阐述。建国初政治教化取向的语文文本解读,在解读目的上以进行思想政治教育为旨归,在解读内容上以挖掘主题思想为中心,在解读方法上以社会学、文章学文本解读法和教师讲授为主的教学方法结合,这种解读将学生塑造为一种丧失了自我个性的“社会人”;新时期知识能力取向的语文文本解读,在解读目的上以让学生获取知识能力为指向,在解读内容上以解析文本形式为中心,在解读方法上以文章学、语义学文本解读法和师导生练的教学方法相结合,这种解读将学生训练为一种自我异化的“工具人”;新世纪人文素养取向的语文文本解读,虽然在解读目的上指向了提高学生人文素养和发展学生个性,但由于在解读内容上主要以让学生过度阐发文本人文内涵为中心,在解读方法上主要采用的是接受美学和解构主义文本解读法和学生讨论发言为主的教学法,实际上却让学生成为一种自我平庸化的“浮躁人”。总之,建国以来的语文文本解读都在某种程度上偏离了学生自我的健全发展。尽管这三种形态的解读特征各异,给学生的自我发展造成的影响也各不相同,但从哲学解释学的视角看,都有一个共同的特点,即将学生自我与文本的深层意蕴疏离开来,这是它们都在不同程度上造成学生自我扭曲的共同原因。第三章,凸显自我:古今中外语文文本解读的必然镜鉴。本章主要对古今中外的语文文本解读理论与实践展开比较研究。尽管我国古代的语文文本解读在某些方面有着尊经、信师、本义等特点,但大量丰富的着述资料表明它同时也有着重视学生自我的主体性能动参与的优良传统,最突出的表现就是非常强调学生在解读过程中的“自得”与“内悟”。主要体现在以下读书理论和方法中:庄子、王弼的“得意忘言”解读法;孟子的“深造自得”与“以意逆志”解读法;朱熹的“唤醒体验—浃洽兴起”解读法。另外,以“悟”为核心的禅宗拈花指月式的解读方式,宋代的读书“心解”传统和我国古代读书和教学最常用的诵读法等也都是很好的体现。我国近代的语文文本解读主要在“五四”时期凸显了学生自我,胡适、叶圣陶、孟宪承、朱经农、王森然等人的相关着述,以及当时的几个语文课程标准都强调了让学生自己自由解读、重视学生自我在解读中的主体地位的思想。而三、四十年代叶圣陶、许寿裳、傅彬然等人则指出了如何让学生自我参与到文本解读之中。无独有偶,美国、日本、英国、法国、德国等一些教育较为发达的国家的母语文本解读也都凸显了学生自我。其中,美国的母语文本解读特别强调了学生的个体差异与自我发展;日本的母语文本解读则特别重视学生自我在其中的自主与独立;而英、法、德等国家的母语文本解读则大都强调了学生自我的能动参与和自我思考。古今中外大量的语文文本解读理论和实践表明,凸显学生自我是语文文本解读实现其促进学生自我发展教育功能的内在要求。第四章,教育自我:哲学解释学视角下语文文本解读的本然机理。本章主要立足于哲学解释学对语文文本解读展开原理研究。语文文本解读之所以凸显学生自我,是因为它要真正实现其育人功能,必须遵循文本解读的内在规律依靠学生自我的自主能动的参与。哲学解释学作为一门专门研究理解和解释现象的比较成熟的理论,为我们提供了学理的依据和支撑。从这一理论视角去审视语文文本解读活动,我们发现本然的语文文本解读过程实际上是一个让学生在其中教育自我的过程:体验与反思让学生在语文文本解读中反观自我、认识自我;视域融合与解释循环让学生在语文文本解读中提升自我、超越自我;理解的应用让学生在语文文本解读中造就自我、实现自我。可以说,哲学解释学视角下的语文文本解读具有一种自我教育的性格。第五章,自我教育:语文文本解读的应然追求。本章主要对语文文本解读展开应用研究。虽然哲学解释学意义上的语文文本解读具有一种让学生在其中进行自我教育的内在性格,但由于学生自身知识、能力、兴趣等“前理解”的限制,这种自我教育在实然语文文本解读中并不会自然发生,它需要教师在遵循上述规律的前提下,给学生以合理恰当的引导。为此,本论文提出语文文本解读教学应该采取如下做法:在解读目的上以学生的自我发展为指向;在解读内容上以学生自主建构文本意义为中心;在文本解读方法论上以哲学解释学为基础,在解读教学方法上以对话为基本的教学方法。在具体的教学对话中,教师可作出如下努力:精心设问“激疑”,引发学生在解读中的体验与反思;激活学生“前见”,促进学生与文本间深度视域融合的发生;引导学生在解读中不断地返回自身,实现理解的应用。
李晓梅[6](2004)在《小议对话教学在实施中的误用》文中指出 新课标指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。课堂教学由传授型向对话型转变。然而,在具体的教学实践中,由于传统教学习惯、对对话理解的偏差等因素,出现了一些违背对话本真的现象,注重形式,流弊甚重。我进行了简单归纳,主要有以下一些表现:(一)对话“问答化”对话“问答化”,是将对话简单理解为一问一答。一问一答是对话展开的基本形
二、小议对话教学在实施中的误用(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小议对话教学在实施中的误用(论文提纲范文)
(1)对话理论视域中的高校学生管理研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论“古老”的理论与迟到的追问 |
第一节 问题缘起与切入视角 |
第二节 研究目的与研究意义 |
第三节 既有研究与综合评价 |
第四节 内容架构与研究方法 |
第五节 论题界定与可能创新 |
第一章 高校学生管理的概述与现实问题 |
第一节 高校学生管理的内涵概述 |
一、高校学生管理的概念 |
二、高校学生管理的体制架构 |
三、高校学生管理的具体内容 |
第二节 高校学生管理的现状分析 |
一、镜像写实:高校学生管理的现状 |
二、两种管理模式的特征分析 |
第三节 管理迷思背后的问题症结 |
第二章 对话理论及其在高校学生管理中运用的必要性与可行性分析 |
第一节 洞悉对话——一个未竟的话题 |
一、对话的历史源流与缕析 |
二、对话的本体旨趣和多重意蕴 |
三、对话理论共性总结 |
第二节 对话理论运用于高校学生管理的必要性与可行性分析 |
一、应然性:对话的应有旨意 |
二、必然性:适应社会的变化与发展 |
三、现实性:高等教育大众化的新诉求 |
四、可能性:高校学生主体的出场 |
第三节 对话理论运用于高校学生管理的理念和基础 |
一、对话理论运用于高校学生管理的理念 |
二、对话理论运用于高校学生管理应当基于学生立场 |
第四节 本研究中“对话”的定位 |
一、对话是一种关系:平等性、主体间性 |
二、对话是一种行动:协同参与、共有共享 |
三、对话是一种反思:能动建构、探究反省 |
第三章 对话理论视域中高校学生管理的深度考量 |
第一节 逻辑前提:话语权和公共领域 |
一、第一要义:话语权 |
二、第二要义:公共领域 |
第二节 运作机理:从差异到共识 |
一、提出问题 |
二、表达倾听 |
三、话语理解 |
四、话语接受 |
五、对话循环 |
第三节 核心特质:协商民主 |
一、对话与民主的内在联系 |
二、作为民主新范式的协商民主 |
三、高校学生对话管理与协商民主 |
第四节 合理限度:对话管理的有限性与相对性 |
一、对话资质问题 |
二、对话事项问题 |
三、对话情境问题 |
第四章 对话理论视域中高校学生管理的实践运作 |
第一节 他者之鉴:国外高校学生管理的启示 |
一、各国实践样态 |
二、对话运用特点 |
三、所获相关启示 |
四、综合案例分析 |
第二节 实践运作:高校学生对话管理的落脚点考察 |
一、平等性对话管理 |
(一)什么是平等性对话 |
(二)为什么要建立平等性师生关系 |
(三)平等性对话的主要形式 |
(四)典型性案例分析 |
二、参与式对话管理 |
(一)什么是参与式对话 |
(二)为什么参与 |
(三)参与式对话的主要形式 |
(四)典型案例分析 |
三、反思型对话管理 |
(一)什么是反思型对话 |
(二)为什么反思 |
(三)反思型对话的主要形式 |
(四)典型案例分析 |
第三节 优选路径:高校学生对话管理的技能分析 |
一、对话方式的选择 |
二、对话原则的确立 |
三、对话策略的选择 |
四、对话词句的运用 |
第五章 走向对话的高校学生管理 |
第一节 管理目标:实现对话式生存 |
一、对话式认知是基础 |
二、对话式实践是关键 |
三、对话式生存是根本 |
第二节 管理主体:建设多元参与的对话共同体 |
一、提高学生管理工作者的专业化水平 |
二、其他管理者的协同化支持 |
三、学生群体的自我治理 |
第三节 管理方式:采用刚柔并济的组合模式 |
一、建立符合对话精神的协商模式 |
二、建立符合法治精神的制度模式 |
第四节 管理环境:创设良好的对话渠道 |
一、搭建多元化的对话平台 |
二、加强校园文化建设 |
结语 且行且思考 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(2)中国学习者韩国语“请求—拒绝”对话研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
I 序论 |
1.1 研究目的和必要性 |
1.1.1 研究目的 |
1.1.2 研究的必要性 |
1.2 文献研究概述 |
1.2.1 请求言语行为 |
1.2.2 拒绝言语行为 |
1.2.3 “请求-拒绝”对话 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究对象 |
1.3.2 研究方法 |
1.3.3 研究过程 |
1.4 研究的创新点 |
II 研究的理论背景 |
2.1 言语行为理论 |
2.1.1 言语行为的分类 |
2.1.2 言语行为的话语结构 |
2.1.3 言语行为的策略使用 |
2.1.4 言语行为的表达手段 |
2.2 对话分析理论 |
2.2.1 对话的定义 |
2.2.2 对话的结构 |
2.2.3 对话的原型 |
2.2.4 韩国语“请求-拒绝”对话的分析框架 |
III 韩国语“请求-拒绝”对话移动连续体分析 |
3.1 对话展开结构和对话原型再建 |
3.1.1 对话展开结构再建 |
3.1.2 对话原型再建 |
3.2 表达策略和实现手段 |
3.2.1 预备对话移动 |
3.2.2 核心对话移动 |
3.2.3 后续对话移动 |
IV 学习者实际对话研究结果分析 |
4.1 使用结构分析 |
4.1.1 对话移动使用情况 |
4.1.2 对话展开结构 |
4.1.3 核心对话类型 |
4.2 使用策略分析 |
4.2.1 预备对话移动连续体 |
4.2.2 核心对话移动连续体 |
4.2.3 后续对话移动连续体 |
4.3 使用手段分析 |
4.3.1 预备对话移动连续体 |
4.3.2 核心对话移动连续体 |
4.3.3 后续对话移动连续体 |
V 学习者实际语用偏误分析 |
5.1 语用偏误的定义和类型 |
5.2 学习者实际语用偏误分析 |
5.2.1 语用语言偏误 |
5.2.2 社交语用偏误 |
VI 教学应用 |
6.1 教材分析 |
6.1.1 对话结构分析 |
6.1.2 对话策略和手段分析 |
6.1.3 语言外控制因素分析 |
6.2 应用建议 |
6.2.1 教学原理 |
6.2.2 教学内容 |
6.2.3 教学方法 |
6.3 测试评估 |
VII 结论 |
参考文献 |
附录一 24种情景调查问卷 |
附录二 12种情景设定背景卡 |
(3)对小学教师课堂提问现象的分析与批判(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、 引论 |
(一) 研究的缘起 |
(二) 研究的意义 |
(三) 理论基础 |
(四) 概念界定 |
(五) 研究思路与方法 |
二、 相关研究综述 |
(一) 提问行为的溯源 |
(二) 已有课堂提问研究综述 |
三、 一种“可能的”课堂提问 |
(一) 课堂提问走向对话 |
(二) 提问的意义——沟通、交流 |
(三) 提问以人为本,尊重差异 |
(四) 提问教学——问题式知识传递 |
四、 教师课堂提问的“实然” |
(一) 对小学课堂提问现状量的分析 |
(二) 对小学教师课堂提问现状的原因分析 |
五、 探寻通往“应然”的路径 |
(一) 校正观念,从思想上蜕变 |
(二) 调整心态,从行动上改变 |
六、 结束语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:教师问卷 |
附录二:学生问卷 |
后记 |
(4)中学语文课程“读写结合”研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究的缘起 |
1.1 究竟"写什么":中学写作课程内容讨论 |
1.2 究竟"怎么写":中学写作课程实施讨论 |
1.3 究竟"为何写":中学写作课程价值讨论 |
第二节 "读写结合"研究综述 |
2.1 国内"读写结合"研究综述 |
2.2 国外"读写结合"研究综述 |
2.3 中外"读写结合"研究的不同取向 |
第三节 本研究的构想、方法及价值 |
第二章 "读写结合":多元理论视角下的阐释 |
第一节 建构主义理论:读与写均是"建构"意义 |
2.1 阅读:理解意味着建构"认知产品" |
2.2 写作:建构基于文本的"文本产品" |
2.3 读与写:"意义"交融及其教学 |
第二节 图式理论:写作知识的表征及其功能 |
2.1 图式的表征类型:作文众多的"什么样子" |
2.2 "言语图式":如何选择与表达 |
2.3 图式的功能:读与写发生的机制 |
第三章 中外比较视野下的"读写结合"探究——课程文件层面的"读写结合"研究 |
第一节 我国语文课程"读写结合"考察 |
1.1 厚积薄发:隐形结合胜于显性结合—从《章程》透视传统语文教育读写结合的方式 |
1.2 科学追求:显性结合多于隐性结合—20世纪上半叶中学语文课程读写结合的方式 |
1.3 "多快好省":"分"而后"合"—20世纪下半叶中学语文课程读写结合的方式 |
第二节 国外中学语文课程"读写结合"考察 |
2.1 美国:"真正的学习",实际就是"读写结合"的学习 |
2.2 德国:写作,多是"能表达阅读分析的结果" |
2.3 法国:写作,"当然与学过的作品相联系" |
2.4 日本:从"合"到漫长的"分"再到开始"合" |
2.5 俄罗斯:写作,就是转述、移植、评论、创作等 |
2.6 英国:写,就是读 |
第三节 "新读写结合"观 |
3.1 我国传统的"读写结合"观 |
3.2 "新读写结合"观 |
第四章 "新读写结合"观下的写作概念及其表现形式 |
第一节 "新读写结合"观下的写作概念及其核心要素 |
1.1 语篇写作:真实语境下的表达与交流 |
1.2 文体分析:中学写作教学的新视角 |
1.3 写作共同体建构:中学写作教学的有效策略 |
1.4 读者意识:内涵、价值及其培养途径 |
1.5 过程取向的写作教学:一种技术整合的视角 |
第二节 "新读写结合"观的表现形式 |
2.1 针对四类"选文"的五种功能性写作概念 |
2.2 "新读写结合"观的两种取向 |
2.3 "新读写结合"观的知识维度与阅读技能维度的构建框架 |
第五章 从"述而不作"到"述而能作"——教材层面的"读写结合"研究 |
第一节 针对"定篇"的评论性写作 |
1.1 评论者的身份:立论的角度 |
1.2 评论性写作的基础工作:积累性写作 |
1.3 "移情/角色写作":如何写评论文 |
第二节 针对"例文"的学习性写作 |
2.1 "学习性写作":"结合点"便是读与写的全部 |
2.2 "学习性写作":写作知识的多种讲解方式 |
第三节 针对"样本"的模仿性写作 |
3.1 "模仿性写作"的原则:是就一个"触点"写"另一本" |
3.2 "模仿性写作"的方式:对照 |
第四节 针对"用件"的"探究性写作" |
4.1 "探究性写作"的基点:问题意识 |
4.2 "探究性写作"需要构建一个宽广的文化圈 |
第五节 我国新课标高中教材三种功能性写作情况考察 |
第六章 以学为主 读写结合——教学层面的"读写结合"研究 |
第一节 读与写关系措置不当及矫正——以上海市康城实验学校的教学试验为例 |
1.1 措置不当及矫正教学实例1:"图表"写作的意义 |
1.2 措置不当及矫正教学实例2:"样本"误用为"用件" |
1.3 措置不当及矫正教学实例3:针对"用件"的"探究性" |
第二节 "读写结合"失落于乱设"结合点"——以近几年学术期刊上发表的课例为例 |
2.1 针对"例文"的写作:应依然具有"例文"性 |
2.2 "人物描写":"结合点"知识的学习才是关键 |
2.3 是"样本"也是"例文":写作知识的呈现方式 |
2.4 "探究性写作"的前提:"命题"还是"问题" |
第三节 有效写作教学的课堂描述:从美国写作观察框架说起——以美国中学一堂"读写结合"课为评价参照 |
3.1 中外中学生作文:种瓜得瓜 |
3.2 有效写作教学的课堂描述:从美国写作观察框架说起 |
3.3 美国加州Portola中学的一堂"读写结合"课例评析 |
结语 |
"新读写结合"观遭遇的困境:重读还是重写? |
参考文献 |
后记 |
(5)语文文本解读的自我教育性格(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
第一章 导论 |
第一节 研究缘起与意义 |
第二节 相关研究综述 |
第三节 研究的问题与基本假设 |
第四节 基本概念界定 |
一、文本与语文文本 |
二、解读与语文文本解读 |
三、自我与自我教育 |
第五节 研究方法与研究设计 |
第二章 疏离自我:1949年后语文文本解读的实然状况 |
第一节 建国初政治教化取向的语文文本解读 |
一、解读目的:以思想政治教育为旨归 |
二、解读内容:以挖掘主题思想为中心 |
三、解读方法:社会学、文章学与讲授法联姻 |
四、解读影响:"社会人"的塑造——学生自我的丧失 |
第二节 新时期知识能力取向的语文文本解读 |
一、解读目的:以学生获取知识能力为指向 |
二、解读内容:以解析文本形式为中心 |
三、解读方法:文章学、语义学与师导生练结合 |
四、解读影响:"工具人"的训练——学生自我的异化 |
第三节 新世纪人文素养取向的语文文本解读 |
一、解读目的:以提高学生人文素养、发展个性为鹄的 |
二、解读内容:以阐发文本人文内涵为中心 |
三、解读方法:接受美学、解构主义与学生讨论发言结合 |
四、解读影响:"浮躁人"的形成——学生自我的平庸化 |
第三章 凸显自我:古今中外语文文本解读的必然镜鉴 |
第一节 传统之鉴:中国古代和近代语文文本解读对学生自读内悟的强调 |
一、古代:自得与心悟 |
二、近代:自由与主动 |
第二节 他山之石:国外母语文本解读对学生主体地位的重视 |
一、美国:个体差异与自我发展 |
二、日本:自主与独立 |
三、英、法、德等国:能动参与和自我思考 |
第四章 教育自我:哲学解释学视角下语文文本解读的本然机理 |
第一节 体验、反思中反观自我、认识自我 |
一、学生认识自我的本能需求及其迂回性 |
二、语文文本是学生反观自我的中介 |
三、体验、反思是学生认识自我的内在机制 |
第二节 视域融合、解释循环中提升自我、超越自我 |
一、学生提升自我的内在要求及其凭借性 |
二、语文文本是学生提升自我的凭借 |
三、视域融合、解释循环是学生超越自我的内在机制 |
第三节 理解的应用中造就自我、实现自我 |
一、学生实现自我的潜在欲求及其实践性 |
二、语文文本是学生造就、实现自我的脚手架 |
三、理解的应用是学生实现自我的内在机制 |
第五章 自我教育:语文文本解读的应然追求 |
第一节 解读目的:以学生自我发展为鹄的 |
第二节 解读内容:以学生自主建构文本意义为中心 |
第三节 解读方法:哲学解释学解读法与师生对话结合 |
一、精心设问"激疑",开启体验反思 |
二、激活学生"前见",促进视域融合 |
三、引生返回自身,实现理解的应用 |
结语 |
主要参考文献 |
附录:读博期间的科研成果 |
后记 |
四、小议对话教学在实施中的误用(论文参考文献)
- [1]对话理论视域中的高校学生管理研究[D]. 蒋叶红. 上海师范大学, 2017(05)
- [2]中国学习者韩国语“请求—拒绝”对话研究[D]. 兰晓霞. 上海外国语大学, 2013(08)
- [3]对小学教师课堂提问现象的分析与批判[D]. 张亚明. 西北师范大学, 2012(03)
- [4]中学语文课程“读写结合”研究[D]. 朱建军. 华东师范大学, 2010(12)
- [5]语文文本解读的自我教育性格[D]. 王建峰. 湖南师范大学, 2010(10)
- [6]小议对话教学在实施中的误用[J]. 李晓梅. 科学咨询(教育科研), 2004(S1)